Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 18.12.14


Medien für den Unterricht

Schulbuch


Material:
  • Schulbücher aus den 70er, 80er und 00er Jahren 

Einordnung.

  1. Der Informationsgehalt stammt von (einem) Autor(en).
  2. Die Didaktische Intentionen des Autors kann sich von der des anwendenden Lehrers stark unterscheiden.
  3. Informationsträger ist (noch) Papier.
  4. Ein Gerät ist nicht weiter erforderlich.

Beschreibung.

Zitat:

"(1) 1Schulbücher sind ... Druckerzeugnisse, die

  1. eigens für Unterrichtszwecke zur Erreichung der in den Lehrplänen festgelegten Lernziele herausgegeben sind,
  2. die zum Lernergebnis führenden Überlegungen, Ab- und Herleitungen darlegen,
  3. als Lehr- und Nachschlagewerk dienen und
  4. für ein bestimmtes Unterrichtsfach den gesamten Stoff eines Schuljahres oder Halbjahreskurses enthalten... 

2Die Schulbücher müssen nach ihrer äußeren Beschaffenheit für einen mehrjährigen Gebrauch geeignet sein. 3Sie dürfen insbesondere keinen Raum für Eintragungen durch den Schüler vorsehen. ..." [13]

Es werden sicherlich elektronische Datenträger (z.B. CD-ROM, DVD, verschiedenartige Speicherbausteine in "e-books") ergänzend hinzukommen, wodurch sich technische Aspekte des Mediums (anderer Träger, Notwendigkeit von Abspielgeräten), nicht aber die didaktische Absicht in ihren Grundzügen und somit das Medium an sich ändern wird.

Das Schulbuch ist ein Lernmittel. Das sind "die für die Schülerinnen und Schüler bestimmten und von diesen selbständig und eigenverantwortlich im Unterricht... und bei der häuslichen Vorbereitung gebrauchten Unterrichtsmittel." In der Regel müssen Lernmittel durch das zuständige Ministerium zugelassen werden. Man unterscheidet:

  • lernmittelfreie, also aus Lernendensicht kostenlose, von
  • bedingt lernmittelfreien (Voraussetzungen sind in Schulfinanzierungsgesetzen geregelt) und
  • nicht lernmittelfreien Lernmitteln.

Welche Lernmittel in welche Kategorie fallen unterscheidet sich von Bundesland zu Bundesland. Bsp. für Chemieunterricht in Bayern, Stand 12/2011:

  • das Schulbuch, lernmittelfrei
  • das Periodensystem, nicht lernmittelfrei
  • eine Formelsammlung, bedingt lernmittelfrei
  • Arbeitsblätter, nicht lernmittelfrei
  • Arbeitshefte, Ausnahmen bedingt lernmittelfrei und
  • Aufgabensammlungen, nicht lernmittelfrei.

Davon zu unterscheiden sind Lehrmittel: diese verbleiben in der Regel in der Schule und werden dort von den Lehrenden oder Lernenden genutzt . Für den Chemieunterricht sind dies z.B.:

  • Geräte für experimentelles Arbeiten,
  • Chemikalien,
  • Computer und Messgeräte, sowie
  • im Unterricht verwendete Medien.

Alle Beispiele unterliegen der Lehrmittelfreiheit. In manchen Bundesländern hat die Bestimmung Verfassungsrang, nicht so in Bayern." [1]

Nicht Schulbücher im gesetzlichen Sinn sind Lehrerhandbücher, Schulbuchausgaben mit ergänzenden fachlichen und didaktischen Informationen zur Benutzung durch Lehrer, oder die besonders bei Berufseinsteigern beliebten Sammlungen von Unterrichtsentwürfen. Sofern letztere als Anregungen verstanden werden, können sie dem Unterrichtsprozess wertvolle Impulse vermitteln. Werden sie jedoch unverändert, extensiv und kritiklos umgesetzt, erstarrt der Unterricht und wird unpersönlich. Von Schülern wird das sofort erkannt und als langweilig empfunden. Vom Schulbuch abzugrenzen sind auch, obwohl in Buchform, Arbeitsblatt-, Daten-, Formel- und Experimente-Sammlungen sowie Repetitorien.

Zitat: "(1) Arbeitshefte und Arbeitsblätter sind Druckerzeugnisse, welche nicht die Aufgabe eines Schulbuches ganz oder teilweise erfüllen sollen, sondern den Zweck haben, durch Aufbereitung, Wiederholung und Vertiefung des in den Schulbüchern zu behandelnden Stoffes zur Erreichung des Lernzieles beizutragen." [13]

Formen. Bezüglich des Stoffumfanges unterscheidet Bamberger [15]:

  1. Das Maximum-Lehrbuch. Hierzu werden die meisten der heute verwendeten Bücher gezählt, sofern sie dem Lehrer Auswahlmöglichkeiten bieten. In der Praxis beobachtet man Auswahlschwierigkeiten bei Schülern und Lehrern, was z.B. dazu führt, dass manche Lehrer aus Ehrgeiz die ohnehin üppigen Lehrplanvorgaben noch durch die Inhalte der Ergänzungstexte aus dem Lehrbuch kritiklos erweitern.
  2. Das Minimum-Lehrbuch zeigt keine Verführungen dieser Art und erleichtert Schülern das Unterscheiden von Wichtigem und Unwichtigem. Stoffkürzung wird durch Lehrer aber oft als Niveausenkung missverstanden, so dass diese Variante kaum Verbreitung findet.
  3. Mischformen erscheinen ideal und werden von Lehrern gewünscht [15], wobei die Schwierigkeit darin bestehen dürfte, eine für eine Mehrheit von Lehrern akzeptierte Stoff- oder Methodenauswahl zu treffen. Zieht man die Schülerseite hinzu, kann man erleben, dass, was für den einen belangloses Beiwerk ist, für den anderen Bedeutung im Sinne sozialen Kontaktmaterials hat.

Das Schulbuch unterstützt eher die Schülerzentrierung: wenn damit gearbeitet wird, ist die Aufmerksamkeit jedes Schülers weniger auf einen zentralen Punkt (Tafel, Projektionsfläche, Lehrer) als auf das persönliche Buchexemplar gerichtet. Aufgaben daraus werden individuell oder in Partnerarbeit im Heft oder auf einem Arbeitsblatt bearbeitet.

Einsatz. Wenn die Rolle des Schulbuches im Unterricht anhand seiner Vorteile beschrieben ist, lassen sich daraus leicht Qualitätskriterien für gute Schulbücher ableiten.

Zu den Vorteilen gehört:

  • Das Schulbuch ist als einziges Medium lernmittelfrei und steht somit Schülern jederzeit und kostenlos zur Verfügung. [14 ]
  • Es bietet eine mittlere Informationsdichte. Neben linearem Text stehen statische Grafiken und Farbbilder zur Verfügung. Die Geschwindigkeit, mit der Information aufgenommen werden muss, ist voll und ganz durch den Benutzer steuerbar: wenn schnell und konzentriert gelesen wird ist sie verhältnismäßig hoch, wird nur überflogen oder langsam gelesen ist sie sehr niedrig. Die Informationsdichte kann sich erhöhen, wenn elektronische Schulbücher erscheinen sollten: in diesem Fall wird der Text sicher verzweigt angeboten (Hypertext), Grafiken werden teilweise animiert und viele Bilder durch Videosequenzen hoher Informationsdichte ersetzt sein. Dennoch hat der Benutzer stets die Kontrolle: er entscheidet, ob er einer Verzweigung folgt oder die Animation bzw. das Video startet und er kann letztere stets selbst anhalten, rückwärts laufen lassen und / oder wiederholen.
  • Das Schulbuch erfüllt Einstiegs- und Stimulationsfunktionen. Vor der Verbreitung von Scannern, Farbdruckern und Internet war es die verfügbarste Quelle für lehrplanbezogene, "schöne" Farbbilder (Experiment zur Verbrennung eines Diamanten in reinem Sauerstoff), professionell gestaltete Schemazeichnungen (Hochofen) oder historische Texte und Bilder (Wissenschaftlerportraits, Alchimistenlabor als Kupferstich).
  • In der Informationsphase dient es als bequeme Quelle für Abbildungen (Blick in einen Reaktorkern), Versuchsaufbauskizzen (Reduktion in Wasserstoffatmosphäre), historische Bilder (Experimentalaufbau von Otto Hahn, Waschmittelschaum in Flüssen) und Zahlenmaterial (jährliche Chemikalienproduktion, Fest- und Kochpunkte von Alkenen) gebraucht. Das gleiche Material kann in der Festigungsphase unter anderen didaktischen Gesichtspunkten verwendet werden. Gute Schulbücher bieten darüber hinaus Zusammenfassungen, Übungsaufgaben mit Hinweisen zur Lösung oder Anregungen für Transfer.
  • In Erarbeitungsphasen dient das Arbeiten mit Diagrammen und Tabellen dem Erlangen von Fertigkeiten bei der Gewinnung und Interpretation von Daten aus den unterschiedlichen Darstellungsformen, z.B. Balken-, Säulen-, Kuchendiagramm, oder xy- und xt-Kurven unter Berücksichtigung von Achsenbeschriftungen und Legenden.
  • Die knappen Experimentbeschreibungen und Aufbauskizzen sind eher als Anregungen zur theoretischen Auseinandersetzung oder für deduktives Vorgehen, selten als sichere Anleitungen für selbständige, explorative Schülerübungen brauchbar.
  • Manchmal werden auch die Steuerungs- und die Strukturierungsfunktion [15] betont: das Schulbuch gibt Anregungen zur Unterrichtsplanung durch Einteilung in Kapitel, Gewichtung des Inhaltes etwa durch das Angebot an Beispielen sowie der Formulierung von Merksätzen oder Lehrzielkontrollen.
  • Fächer unabhängige Arbeitstechniken werden dann unterstützt, wenn das Arbeiten mit Begriffsdefinitionen, das Benutzen von Inhaltsverzeichnis, Stichwortverzeichnis und Glossar eingeübt wird.

Als problematisch einzustufen sind:

  • Die angestrebte Leistung, selbständiges Arbeiten der Schüler zu unterstützen, scheint in vielen Fällen nicht zum Tragen zu kommen, oder jedenfalls dann nicht, wenn sie nicht durch den Lehrer nachdrücklich unterstützt wird.
  • Texte werden meistens als zu "trocken" und "wenig interessant" empfunden [16], weil sie fachlich sehr knapp formuliert, in "autoritativem", "entpersonalisiertem" Stil gehalten werden.
  • Die methodische Variabilität ist gering. Deshalb sollte "die Unterrichtsplanung ... nicht vom Buch aus, sondern mit dem Buch geschehen." [15] Unreflektierter Einsatz führt dazu, dass der Lehrer seinen Handlungsspielraum auf methodischer und inhaltlicher Ebene unnötigerweise einschränkt. Solche Lehrer werden durch Schüler als wenig kompetent eingestuft. Zudem wirkt die Methode langweilig, weil stets abzusehen ist, was als nächstes folgt. Das Bild des Steinbruches scheint in diesem Zusammenhang nützlich: der Lehrer soll durchaus die Teilbereiche aussuchen, die in sein Lehrgangskonzept und in die Planung der Unterrichtseinheit passen. Die in der Regel fachwissenschaftlich basierte Gliederung ist nicht für alle Themen optimal.
  • Die Betonung der informierenden Funktion des Buches verführt zu einer Überbewertung kognitiver Lehrziele im Unterrichtsverlauf.
  • Allzu häufig sind Schulbücher auf den induktiven Erkenntnisweg beschränkt, was monoton durchgehalten wird. [17] Es fehlt der für guten Unterricht kennzeichnende Methodenwechsel. Die Breite der Annäherungsvarianten an ein Thema ist naturgemäß durch das Platzangebot beschränkt und bevorzugt nur die häufigsten Lernstrategien und Interessen.
  • Wenn mehrere thematische Alternativen bereitgehalten werden, erschwert das für schwächere Schüler sowohl die Nacharbeit zu Hause als auch die oft noch geforderte aber selten realisierte selbständige Arbeit mit dem Buch. Andererseits braucht gerade diese Schülergruppe nicht ein Mehr an Information, sondern ein Mehr an Lernhilfen, was in der Regel aus betriebswirtschaftlichen Erwägungen fehlt.
  • Genauso wenig erfüllen aktuelle Schulbücher die Forderung, einen Beitrag zum Lernen lernen zu liefern. [15]

Für die Nacharbeit zu Hause und die Vorbereitung der Schüler auf Leistungskontrollen ist das Schulbuch zusammen mit dem Schülerheft die verlässlichste Informationsbasis. Vorschläge für Hausaufgaben unterstützen Bemühungen um Wiederholung und Einübung im Sinne von Lernzielkontrollen. Zusatzinformationen, als solche durch Layoutmaßnahmen gekennzeichnet, ermöglichen in begrenztem Umfang das selbständige Vertiefen. Werden Inhalte zu stark verkürzt oder ist das Layout durch häufigen Schriftschnitt- und Schriftartwechsel und / oder mehrfarbige Unterlegungen zu wechselhaft, werden Schüler dadurch vom selbständigen Arbeiten mit dem Schulbuch nachhaltig abgehalten, weil schon der optische Eindruck beunruhigt und den Eindruck "kompliziert" hinterlässt.

Qualitätskriterien. Ein gutes Schulbuch muss

  • auf die Lehrpläne des zutreffenden Bundeslandes abgestimmt,
  • fachliche und sachlich richtig,
  • adressatengerecht und
  • ansprechend und logisch gestaltet sein.
  • Zudem sollte eine umfassende didaktische Konzeption erkennbar bleiben.

Die gleichsinnige Betonung fachsystematischer Ausrichtung in Lehrplan und Schulbuch verstärkt jedoch die Gefahr methodischer Monokultur. Die Forderung nach fachlicher Richtigkeit ist auf Anhieb einleuchtend, besitzt aber ihre Tücken. Natürlich sollte nichts falsches im Buch stehen. Andererseits aber verleitet die Pflicht zu knapper Formulierung die Autoren meistens zu einer sehr dichten und komplizierten Fachsprache, was wiederum der Verständlichkeit durch die Adressaten abträglich ist.

Beispiel. Die Formulierung "Wasser siedet bei 100°C" wird gerne als "falsch", die Folgende hingegen als "richtig" eingestuft: "Reines Wasser geht bei p=101,3 kPa und 373K aus der flüssigen in die gasförmige Phase über." Die Wirkung dieser Fachsprache auf Schüler bedarf keinen Kommentars.

Für das Fach Mathematik ist der Effekt beschrieben [18]. Er rührt meistens daher, dass didaktische Reduktion zu wenig differenziert und wenig konsequent umgesetzt wird: sofern das Prinzip der Ausbaufähigkeit erhalten bleibt, sollte mehr von der Möglichkeit Gebrauch gemacht werden, Definitionen auf historischen Vorstufen erst einmal ruhen und wirken zu lassen.

Gleichzeitig wird durch das oben ausgeführte die Adressatenangemessenheit berührt: folgt ein Schüler der Illusion absoluter Exaktheit etwa von Definitionen im Schulbuch, resultiert daraus eine "aufgeblasene, wissenschaftsgläubige Ausdrucksweise", die sich beim näheren Hinsehen als wenig hilfreich und vor allem lebensfern entpuppt. Folgt er ihr nicht, so läuft das auf ein Abschalten und ein Abqualifizieren des Faches Chemie als "generell unverständlich" hinaus. Daneben ist Adressatenangemessenheit nicht unabhängig von der Lehrplanorientierung: fehlt dem Lehrplan die Lebensnähe, ist es fast unmöglich, dies durch eine Buchkonzeption auszugleichen.

In welchem Ausmaß didaktische Konzepte im Schulbuch Niederschlag finden sollten, ist umstritten. Hier verlässt man den Bereich berechenbarer Richtigkeit und tritt weit in den Bereich diskussionsbedürftiger Meinungen über. Während manche das "sture Verfolgen einer linearen Lernspur" durch das Schulbuch kritisieren, ist es doch zweifelhaft, ob die Forderung nach einem "breiten Spektrum an Alternativen", nach dem "Aufzeigen von Querverbindungen zu anderen Fächern", nach "vielfältigen Interaktionsformen" von einem Schulbuch überhaupt zu leisten ist. Anregungen in Form von Arbeitsaufträgen (berechne..., beschreibe..., sammle..., interpretiere..., baue...) oder Empfehlungen zu Sozialformen haben unter den aktuellen Umständen an öffentlichen Schulen nur dann Aussicht auf Wirkung, wenn sie gleichzeitig durch das methodische Verhalten des Lehrers verstärkt bzw. aufgegriffen werden: er wählt aus, setzt um, setzt ein und verwertet Ergebnisse aus der Arbeit mit dem Buch in der laufenden Unterrichtskonzeption, so dass der unmittelbare Sinn der Tätigkeit für Schüler erkennbar ist. Es wäre zu beweisen, ob, würde man Schülern zumuten, sich mühsam aus mehreren Kapiteln (z.B. Rosten, Lebensmittelzusatzstoffe, Stromquellen) Beispiele zu Redox-Gleichungen heraus zu suchen, es dadurch zu einer rationelleren Verwendung des Schulbuches käme. Es ist jedoch gut vorstellbar und von manchen Büchern auch umgesetzt, mit Hilfe von ein paar weiterführenden Fragen interessierte Schüler zu problemlösendem Denken zu animieren.

In der äußeren Gestaltung (Layout) sind in den vergangenen 20 Jahren die meisten Veränderungen zu verzeichnen gewesen. Verbesserte technische Möglichkeiten bei Entwurf und Druck sowie didaktische Bemühungen, die sich nicht ausschließlich auf Textformulierung beschränken, haben dazu beigetragen. Nach anfänglich kreativem Experimentieren hat sich heute ein fast einheitliches Erscheinungsbild einschließlich sachlicher Gliederung durchgesetzt:


Abb. 1: Typische Buchseite

  • SUJEW unterscheidet Texte von außertextlichen Komponenten. Zu den Texten zählt der Grundtext, der als Basisinformation dient, und Ergänzungstext. Letzterer ist meistens optisch abgesetzt und liefert Ausblicke, Lesestellen, Zusatzinformationen. Zu den außertextlichen Komponenten zählt er den "Apparat zur Organisation der Aneignung" (Fragen, Aufgaben, Experimentieranleitungen, Denkanregungen), den "Orientierungsapparat" (Inhaltsverzeichnis, Signalsymbole, Überschriften, Stichwortregister, Glossar) und das Illustrationsmaterial [nach 15]. Texte sind zu Textleisten zusammengefasst und von einer Bildleiste abgetrennt, wobei in der Bildleiste auch die anderen außertextlichen Komponenten vorkommen können. Die Anordnung der Leisten auf der Seite ist variabel, muss aber innerhalb eines Werkes konsequent angewendet werden.
  • Definitionen werden durch Fett- oder Farbdruck oder farblicher Hinterlegung hervorgehoben.
  • Zu Übungsaufgaben fehlen meistens Lösungswege oder zumindest aussagefähige Hinweise zur Lösung.
  • Eine Zusammenfassungen bedeutender Aussagen des Kapitels in Form von wenigen Sätzen oder Stichworten erleichtert es Schülern, wichtigstes von weniger Wichtigem zu unterscheiden.
  • Sehr hilfreich ist ein Glossar von Grundbegriffen aus dem Vorjahr zu Beginn eines Folgebandes. Am Ende sollte ein Glossar mit den Begriffen aus dem vorliegenden Band nicht fehlen.
  • Häufig scheitert die umfangreichere eigenständige Arbeit von Schülern mit dem Schulbuch, etwa in der Vorbereitung einer Klausur oder Schulaufgabe, am zu knappen Stichwortverzeichnis.

Demonstration: Schulbücher verschiedener Zeiten (Folien)

Besonders der Bereich der äußeren Form ist anfällig für kontraproduktive Übertreibung. Werden mehr als drei der folgenden Beispiele für Hervorhebung gleichzeitig auf einer Buchseite angewendet, wird das Erscheinungsbild sehr unruhig, die Gliederung eher unübersichtlich:

  • verschiedenfarbige Unterlegung (hellblau, rosa, hellgrün, gelb)
  • mehrere Schriftfarben (blau, rot, grün neben schwarz),
  • mehrere Schriftschnitte (kursiv, fett, unterstrichen, Kapitälchen)
  • mehrere Schriftgrößen oder sogar Schriftarten,
  • einfache, dicke, doppelte Rahmen, Randlinien,
  • extensiver Gebrauch von Klammern (rund, eckig, spitz, geschweift).

Im Zeitalter elektronischer Lesegeräte wäre eigentlich auch mit Schulbüchern als eBooks zu rechnen. Deutsche Verlage tun sich noch schwer mit der Festlegung akzeptabler rechtlicher Rahmenbedingungen. Im englischsprachigen Raum entsteht seit einigen Jahren ein Angebot an OERs (open educational resources). [2] [3]


[1] http://bayern.didaktikchemie.uni-bayreuth.de/lexikon/i-l.htm, 18.12.2014

[2] Dobusch, L.: Digitale Lehrmittelfreiheit: Mehr als digitale Schulbücher. FU Berlin, White Paper, Mai 2012.

[3] http://ocw.mit.edu/index.htm, 18.12.2014


Folie als PowerPoint-Präsentation

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E-Mail: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de