Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 26.09.14


Medien für den Unterricht

Visualisierung (Kompaktversion)


Material:
  • Testkärtchen nach R. Spinola

Einstieg: Folien zur Wahrnehmung von Sinneinheiten

Im Zentrum dieser Einheit stehen die beiden Fragen:

  1. Wie erreicht man gute Visualisierung

  2. Was kann man im Unterricht mit guter Visualisierung erreichen?

Lehrende sollten mindestens das Verstehen von visuellem Material lehren können, als Entwickler von Bildmedien Visualisierungskompetenz besitzen, d.h. in der Lage sein, Bildmaterial gezielt für Lehrzwecke aufzuarbeiten, um damit dem Lernenden je nach Entwicklungsstand und Vorwissen Hilfestellung zu geben.

Aber auch Schülern nützt das Lernen des "richtigen" Sehens.

Definition. Visualisierung im allgemeinen Sinn bedeutet Veranschaulichung.

Im Zusammenhang mit Unterricht bedeutet Visualisierung, den visuellen Sinneskanal gezielt zu Lehr- und Lernzwecken einzusetzen, wobei bildliche Darstellungen verwendet werden, die in Abhängigkeit vom Lehrziel durch den Lehrer bezüglich ihres Informationsgehaltes und der Art der Darstellung didaktisch aufbereitet und für den geplanten didaktischen Ort optimiert wurden.

Eigentlich würde der deutsche Begriff "Veranschaulichung" die Bedeutung von "Visualisierung" genau synonym treffen. Dennoch bevorzugen wir in diesem Lehrgang das Fremdwort, erstens weil es näher an den physiologischen Fachbegriffen ("visuelles System") ist und zweitens, weil es international gebräuchlichen Charakter hat (GB-engl. visualisation, frz. visualisation, esp. vizualisación).

Regeln, die es zu überprüfen bzw. zu begründen gilt:

  1. Nicht zu viel Information auf einmal.

  2. Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.

  3. Sprache stört die Bilderfassung.


1 Nicht zu viel Information auf einmal

Bei der Frage, wann ein Zu-viel an Information erreicht ist, hilft uns die Cognitive-Load-Theorie.

1.1 Cognitive Load Theory (CLT)

Wir betrachten die Inhalte der CLT [2] als maßgeblich für Wahrnehmungsprozesse. Die Theorie fußt auf dem Wahrnehmungsmodell, dass es ein Arbeitsgedächtnis (Kurzzeit-Gedächtnis) und ein Langzeitgedächtnis gibt.

Befunde zum Arbeitsgedächtnis zeigen, dass es

  • nur eine sehr begrenzte Informationsmenge (2-7 "Elemente", Millersche Zahl) aufnehmen und
  • nur über eine sehr begrenzte Zeit (20-30s) behalten
  • und nicht durch Training erhöht werden kann. [23]

Bei den Elementen handelt es sich um Sinneinheiten sehr individueller Größe und Ausprägung, individuell deshalb, weil es von der Vorerfahrung des Einzelnen abhängt, was zusammen einen Sinn ergibt (s.u.). U.a. deswegen ist es (noch) nicht möglich, eine "cognitive load" zu messen.

Man unterscheidet bei den kognitiven Belastungen:

  • intrinsische (durch die Schwierigkeit und Komplexität des Lernmaterials bestimmt)
  • extrinsische (durch Darstellung und Gestaltung des Lernmaterials bestimmt) und
  • lernbezogene (durch den Aufwand bestimmt, den Lernende haben, um das Lernmaterial zu verstehen).

Diese Belastungen addieren sich und überschreiten unter Umständen die Grenzen des Individuums.

Hinweis: Wie funktionierte das Einstiegsexperiment? Warum erfolgte die Erkennung der Zahl der Punkte so unterschiedlich?

  • In Bild 1 waren nur 4 Punkte = 4 Sinneinheiten vorhanden, das Zählen = Erkennen der Zahl funktioniert augenblicklich.
  • In Bild 2 sind es 16 zufällig verteilte Punkte, somit zu viele für eine augenblickliche Erkennung; die Punkte sind für das Gehirn auch nicht zu Sinneinheiten gruppierbar.
  • In Bild 3 stehen die 16 Punkte in 4 Gruppen und werden vom Gehirn als 4 Sinneinheiten wahrgenommen. Die augenblickliche Erkennung ist machbar, wenn auch durch die unsymmetrische Anordnung schwerer erkennbar.
  • In Bild 4 gelingt die augenblickliche Zählung wegen der symmetrischen Anordnung in den meisten Fällen.

Folie: Günstige Zahl von "chunks" Folie: Sinneinheiten (Gesichter sollten den Studierenden der Uni Bayreuth bekannt sein)

Das Langzeitgedächtnis ist charakterisiert durch:

  • (wahrscheinlich) unbegrenzte Kapazität und
  • lebenslange Speicherdauer.

Lernen bedeutet in diesem Sinn, dass Information aus dem Arbeitsspeicher in den Langzeitspeicher übernommen wird.

1.2 Umsetzung im Unterricht

Um Verständlichkeit sicher zu stellen, muss die kognitive Überlastung auf jeden Fall vermieden werden:

  1. Intrinsische (Komplexität des Lernmaterials) Belastung wird minimiert, indem die Informationsmenge zielgruppengerecht begrenzen wird, z.B. 3-5 wirklich wichtigste Aufzählungspunkte, Merkmale, Fakten, denn absolute Vollständigkeit ist selten wirklich vonnöten.
  2. Extrinsische (Gestaltung des Lernmaterials) Belastung kann dadurch minimiert werden, dass man Informationen so gruppiert, dass die Höchstzahl von 3-5 Sinneinheiten nicht überschritten wird (siehe Eingangsbeispiel mit den Punkten);
  3. Lernbezogene (Aufwand der Lernenden, das Lernmaterial zu verstehen) Belastung wird durch eine Reihe von Präsentations- bzw. Designmaßnahmen minimiert, die dazu dienen, den Blick zu führen (s.u.) bzw. die Information portioniert anzubieten (Abdecktechnik, Overlay).

Aus dem zweiten Merkmal des Arbeitsgedächtnisses folgt, dass das Wichtigste nach spätestens 30s das erste Mal wiederholt werden sollte, damit es lange genug erhalten bleibt, um eine Chance auf das Langzeitgedächtnis zu haben.

Folie: Bei zu vielen unstrukturierten Sinneinheiten muss das Auge geführt werden. Folie: In strukturierter Umgebung fällt dasselbe Element trotz zu vieler Sinneinheiten von selbst auf.

Schwierigkeiten bei der Begrenzung können sich aus der Tatsache ergeben, dass die Zahl der Sinneinheiten vom Alter der Lernenden und dem Ausmaß ihrer Vorerfahrungen bezüglich des Themas abhängt. Die Vorerfahrungen sind Lehrenden nur ansatzweise bekannt: der gemäßigte Konstruktivismus sieht den Lernprozess als einen individuellen Sammel- und Verarbeitungsprozess von Information an. Jeder Lernende konstruiert sich eine private Welt, wobei diese Vorerfahrungen eine erhebliche Rolle spielen. Lehrende haben auf den Konstruktionsprozess zunächst wenig Einfluss. Je besser sie die Vorerfahrungen der Lernenden einschätzen können, desto eher gelingt es ihnen, Information zu Sinneinheiten vorzuformen und den Erwerbsprozess zu unterstützen. Ergebnisse aus der Hirnforschung stützen die Konstruktions-Theorien.


2 Ein Bild sagt mehr als tausend Worte

2.1 Warum eigentlich?

Ergebnisse der Neurowissenschaften bezüglich der Funktionsweise des Gehirns haben seit den 1990er Jahren folgendes Bild von Wahrnehmung und Verarbeitung von Information durch die beiden Gehirnhälften skizziert:


Folie: Bevorzugte Funktionen der menschlichen Gehirnhälften (bei der Mehrzahl der Rechtshänder) [4]

Beispiel. Aussage 1. Die Erfassung eines Hauses in typisch fränkischer Bauweise dauert mit der linken Gehirnhälfte sehr lange. Sie analysiert die Elemente (Dachform, Material der Wände, Fensterform und -anordnung, Läden oder keine, Position der Tür, ihre Farbe und Material und Bauform etc.). Vorteil: die Merkmale können benannt und aufgelistet werden. Nachteil: der Prozess des Verstehens einer verbalen Einheit allein im Idealfall 600ms (bei Missverständnissen oder Hörfehlern ein Vielfaches). Das ist aber immerhin das Vierfache der Zeit für das Bildverstehen (s.u.). [3, 15]

Aussage 2. Die rechte Gehirnhälfte benötigt für die Erfassung ca. 150ms (einen Augenblick). Nachteil: man kann die typisch fränkischen Merkmale nicht genauso schnell angeben, obwohl einem ggf. Ähnlichkeiten mit dem thüringischen Baustil auffallen.

Die Hirnhälften arbeiten im gesunden Gehirn aber durchaus produktiv zusammen: wird man mit Hinblick auf eine Menschenmenge gefragt, ob die bekannte Person A dabei ist, kann die rechte Hirnhälfte dies in unter 0,3s entscheiden. Wird man gefragt, ob jemand mit einem roten Schal dabei ist, so wird das Gesamtbild zwar sehr schnell rechts erfasst, die Analyse bezüglich des Merkmals "roter Schal" geschieht aber über mehrere Sekunden links, genauso wie die Formulierung der verbalen Antwort.

Zwei Effekte bestimmen die Zusammenarbeit:

  • die Dominanz der Hemisphären und

  • die Fähigkeit, eine Aufgabe zu lösen.

Die Fähigkeit einer Hirnhälfte ist in der obigen Tabelle skizziert. Zu beachten ist, dass stets von "bevorzugter" oder ggf. von "hauptsächlicher" Funktion gesprochen wird. Die Funktionen sind weder exklusiv auf die Hirnhälften verteilt, noch bei allen Menschen in gleicher Weise: bei Linkshändern können sie vertauscht sein, müssen es aber nicht.

Die Dominanz beschreibt, welche Hirnhälfte ein Individuum bevorzugt zum Lösen von Aufgaben einsetzt. Das muss nicht immer die mit den dafür besten Fähigkeiten sein.

2.2 Metainformation

Der Begriff Metainformation wird hier in dem Sinn verwendet, dass neben den "offensichtlichen" Daten z.B. eines Bildes ("tanzende Menschen", s.o.) weitere, weniger offensichtliche, wirksam werden: Menschen tanzen im Scheinwerferlicht oder im Kerzenschein. Metainformation dieser Art spricht über die rechte Hirnhälfte Emotionales an. Mittel dazu sind die Parameter Sättigung, der beschreibt, wie viel Grau in einem Farbton enthalten ist. Sie wird gerne eingesetzt, um mit hoher Sättigung den Blick innerhalb gering gesättigter Umgebung zu lenken bzw. um Emotionen (z.B. Dynamik, Romantik) zu transportieren.

Folien: Hohe Farbsättigung transportiert Aktivität, Dynamik, Aufdringlichkeit. Folien: Geringe Farbsättigung transportiert Ruhe, Romantik, Bescheidenheit.

2.3 Unterrichtliche Umsetzung

Die Bemühungen der Lehrenden bzw. Mediengestalter muss dahin gehen, dass die Informationen zur "richtigen" Hirnhälfte gelangen.

Folie und Kärtchen: Test nach R. Spinola

Die Skizzen unten können helfen, parallele von serieller Information zu unterscheiden. Das wiederum ermöglicht es Lehrenden, jene Medien anzubieten, die der Informationsart entsprechen.

Folie: Codierte Kommunikation

Folie: Nichtcodierte Kommunikation

Beispiel 1. Die Aufgabe lautet, einem Empfänger zu kommunizieren, dass man einen Hund gesehen hat.

  • Ansatz 1: sprachliche oder schriftliche Beschreibung des Hundes. Die Folie links zeigt die Vielfalt von Schritten die nötig ist, das innere Bild des Senders in ein inneres Bild des Empfängers zu transformieren. Dazu kollidieren ggf. noch unterschiedliche Codes auf der codierenden und decodierenden Seite. Mit der Übertragung ist die linke Hirnhälfte beschäftigt (seriell, langsam).

  • Ansatz 2: bildliche Beschreibung des Hundes (Foto). Die Folie rechts zeigt die Einfachheit einer Schrittfolge, das innere Bild des Senders in ein inneres Bild des Empfängers zu transformieren. Codes sind nicht erforderlich. Mit der Übertragung ist die rechte Hirnhälfte beschäftigt (parallel, schnell).

Leider sind die Verhältnisse in Wirklichkeit nicht so einfach: zwischen codierter und nichtcodierter Kommunikation gibt es einen fließenden Übergang. Auch ist zweifelhaft, ob es vollständig uncodierte Bilder überhaupt gibt (Warum ist gerade DIESE Hunderasse als Beispielbild ausgewählt worden und nicht etwa ein Bullterrier?). Aus pragmatischen Gründen sollten wir uns an dieser Stelle auf Lautkommunikation als Sprache und Bildkommunikation mit möglichst realitätsnahen Abbildungen beschränken. Bei Grafiken sind die Verhältnisse komplizierter.

Hinweis: Eine der Abbildungen unten zeigt: etwa die Hälfte des Cortex ist mit der Bildverarbeitung beschäftigt - daraus können wir auf die Bedeutung von Bildern für unsere Orientierung in der Welt schließen und die Zuordnung des Menschen zu den "Sehtieren" begründen.


3 Sprache stört Bilderfassung

Die bedeutendsten Kommunikationsmittel im Unterricht sind Schrift, Bilder (im reduzierten Sinn) und Sprache. Die Erfassung dieser Mittel geschieht durch das Gehirn deutlich unterschiedlich.


Folie: Visuelle und auditive Signalverarbeitung (hier Synthese von 3 Folien)

Zur Beantwortung der Ausgangsfrage kann die vereinfachte Darstellung beitragen:


Folie: Ein an Kommunikationskanälen orientiertes Wahrnehmungsmodell

Man erkennt, dass das Bild des Schwefel-Kristalls (zumindest teilweise) dieselben Hirnareale beschäftigt wie die gelesene Information. Daher besteht die Gefahr von gegenseitiger Behinderung, die u.U. durch erneute Prüfung gesichert werden muss, was zusätzliche Erfassungszeit kostet. Gehörte Information über den Schwefel-Kristall landet in völlig anderen Arealen. Interferenz ist nicht zu erwarten, die zeitliche Erfassung ist schnell.

Der Anteil der Information, die über das Auge das Gehirn erreicht, begründet, warum Lehrende zum gesprochenen Wort Schrift oder Bildmaterial bieten sollten.


4 Beispiele aus der Praxis des Chemieunterrichts

4.1 Wiederholung Erkenntnisebenen

In der Chemie haben wir es mit zwei Erkenntnisebenen zu tun: der submikroskopischen Modellebene und der makroskopischen Stoffebene - Lehrende wechseln diese Ebenen oft unvermittelt und unmerklich. Insbesondere die submikroskopische Ebene bereitet Schülern, die sich auf der konkreten Entwicklungsstufe befinden (10-? Jahre), erhebliche Schwierigkeiten, da die Inhalte abstrakt und unanschaulich sind. Visualisierung soll helfen, den abstrakten Inhalte konkreten Halt zu verleihen. Dabei muss sehr sorgfältig auf Codierung geachtet werden, damit die Lernenden nicht auf der falschen Grundlage falsche Vorstellungen konstruieren.


Folie: Die beiden Erkenntnisebenen in der Chemie am Bsp. Wasser

Die Ebenenwechsel sollten stets mit Symbolen auch visualisiert werden. Dazu schlage ich die Verwendung von Denkfiguren vor, ein Begriff, der zwar älter zu sein scheint, für die Fachdidaktik Chemie aber von Wohlmuth [7] definiert und mit Inhalt gefüllt wurde. Mit Denkfigur sind einfache Symbole gemeint, die für komplexe Zusammenhänge stehen. In den Abbildungen unten sind zwei Beispiele gegeben:

  • Denkfiguren für den Ebenenwechsel, links für die makroskopische Stoffebene, die man einem Gesprächspartner zeigen kann, und rechts für die submikroskopische Modellebene, die nur in der Vorstellung existiert.

  • Eine Denkfigur für die Gestaltung einer Unterrichtseinheit: man holt die Schüler ab von ihren (unterschiedlichen) Voraussetzungen, "bringt das Ziel der Einheit auf den Punkt", verfolgt es mit Hilfe eines Roten Fadens und weitet zum Schluss das Gelernte auf verwandte Techniken oder Fachgebiete aus.

Folie: Denkfiguren: links für Ebenenwechsel, rechts für den Aufbau von Unterricht und Vorträgen.

4.2 Anwendung in Abbildungen in Schulbüchern

Legenden. Die im Chemieunterricht verwendeten Bilder nehmen ein breites Spektrum sehr unterschiedlich hohen Abstraktionsgrades (Codierungsgrades) ein. Je höher der Codierungsgrad, desto unverzichtbarer ist die Kenntnis des Codes für den Lernenden. Weiß man nicht, was mit dem Dreieck oder der Linie oder der roten Farbe symbolisiert wird, erschließt sich die Funktion der Denkfigur bzw. des Bildes nicht.


Folie: Codierungsgrad bei Unterrichtsmedien

Wenn das Bild "Wasserdampf" im Schulbuch nur mit dem 3. Aggregatzustand des Wassers bezeichnet wird, führt das zu einem fachlichen Missverständnis.


Folie: Beispiel 1: "Wasserdampf". Genau der Wasserdampf ist nicht zu sehen. [11]

Der Betrachter erkennt drei Bildelemente: den Nebel, die Kanne und das blaue Feld mit dem Inhalt "100°C". Der Wasserdampf selber ist nicht als Element wahrzunehmen: er befindet sich zwischen Kanne und Nebel. Hier muss der Lernende falsche Schlüsse ziehen - auch die Bildunterschrift unternimmt keinen Versuch, das Missverständnis zu vermeiden. Tatsächlich findet man sowohl bei Lehramtsstudenten als auch bei Fachlehrern die Vorstellung, beim Nebel würde es sich um den Wasserdampf handeln. [19]


Folie: Beispiel 2: Proteinstruktur. Wir erfahren nicht, woran man Wasserstoffbrückenbindungen erkennt und was die weiße, spiralige Struktur zu bedeuten hat. [20] Finden Sie den fachlichen Fehler?

In Schulbüchern lassen sich sehr viele Beispiele mit sehr kurzen, ungenügenden Bildunterschriften finden, die zumindest zu Lernschwierigkeiten auf Schülerseite, wenn nicht zu falschen Lerninhalten führen. [19] Bei den Beispielen 1 und 2 sind die Bildunterschriften vollständig gestaltet, bei Beispiel 3 nicht. Wird der beschreibende Text in der Nähe nicht beachtet, führt die Übernahme von Bsp. 3 zu Unverständnis.

4.3 Anwendung auf Arbeitsblätter

Bei der Übernahme fertiger Arbeitsblätter von Kollegen wird die notwendige, zugehörige methodische Information (z.B. über den didaktischen Ort) meist nicht mit transportiert. Dafür sind auch mehrere Gründe verantwortlich:

  • die methodische Information wird vom Autor nicht explizit gegeben,

  • methodische Information wird vom einsetzenden Lehrenden nicht wahrgenommen, u.U. weil die Bedeutung nicht erkannt wird,

  • das Arbeitsblatt ist von Haus aus für den suggerierten Zweck unbrauchbar.

Bsp. "Das Molkonzept" Variante a. Hierbei wäre die methodische Information "nur für die Sicherungsphase" oder "nur zu Übersichtszwecken" oder "Einsatz als Aufbaufolie" erforderlich; ein Einsatz am didaktischen Ort "Einstieg" wäre verfehlt, weil die Grafik zu viele Elemente enthält, als dass sie sinnvoll erfasst werden könnte. Die vielen Größen sind alle gleichartig dargestellt, ließen sich aber in zwei Gruppen einteilen: Basisgrößen (V, n, m, N), die in Aufgabenstellungen oft gegeben oder gesucht sind, und Hilfsgrößen (Dichte, M, NA, VM), die man zur Umrechnung benötigt (bei c ist die Zuordnung nicht eindeutig zu treffen) ("Das Molkonzept b"). Die Stoffmenge spielt eine zentrale Rolle, da man aus dem Verhältnis n(X):n(Y) aus der chemischen Gleichung von Stoff X auf Stoff Y schließen kann; deshalb sollte auch die grafische Darstellung diese zentrale Stellung aufgreifen ("Das Molkonzept" Var. c).


a.

b.

Folie: Beispiel 3: Arbeitsblatt "Das Molkonzept": a. Original [17], b. bearbeitet.


Folie: Arbeitsblatt "Das Molkonzept": c. Alternative.

4.4 Zusammenfassung für die Einsatzplanung

Der Einsatz eines Bildes sollte genauso sorgfältig geplant werden, wie Lehrende es beim Experiment tun (sollten). Auch hier gelten die Grundsätze:

  • für welche Zielgruppe wird

  • welcher Inhalt

  • an welchem didaktischen Ort

  • in welcher Darstellung und

  • im Rahmen welcher Unterrichtsmethode

eine Visualisierung benötigt?


Folie: Dimensionen der didaktischen Einsatzplanung; mit der Linie in Magenta ist ein konkretes Entscheidungsbeispiel markiert.

Persistenz. Visuelle Information ist im Unterricht in der Regel weniger flüchtig, d.h., dass das gesprochene Wort nach der Artikulation nur noch als Hörabbild im Kurzzeitgedächtnis des Lernenden zur weiteren Bearbeitung vorhanden ist, während Bilder wesentlich länger als Original für die Betrachtung zur Verfügung stehen.


Zusammenfassung

Als Bilder wird ein Kontinuum zwischen realistischen "Photos" über abstrakte Graphen bis hin zu Buchstaben bezeichnet. Sie bestehen in der Regel aus mehreren Wahrnehmungselementen.

Bild- und Sprachverarbeitung folgen unterschiedlichen Bahnen im Gehirn und beschäftigen spezifische Zentren. Es ist davon auszugehen, dass sich Gehörtes und gesehene Bilder gegenseitig ergänzen, zumindest nicht stören.

Schrift ist auf der Wahrnehmungsseite als Bild zu verstehen, auf der Interpretationsseite hingegen eher wegen des hohen Codierungsgrades als Sprache. Deshalb ist davon auszugehen, dass das Lesen von Schrift sowohl mit der Wahrnehmung von Bildern, als auch mit Hören von Sprache kollidiert, wenn gleichzeitig angeboten.

Didaktische Probleme bereitet insbesondere die stark codierte Kommunikation. Oft verfügen Lernende gar nicht oder nicht sicher genug über den erforderlichen Code, weil er nicht verfügbar ist oder nicht kommuniziert wird. Lehrbücher sind keine Ausnahme.

Der Einsatz von Bildern an bestimmten didaktischen Orten muss sorgfältig geplant und die Präsentation darauf hin abgestimmt werden - kritiklose Übernahmen führen zu gravierenden unterrichtlichen Problemen (lehrerinduzierte Lernschwierigkeiten).

Gute Bilder für Lehrzwecke

  • bestehen aus 3-5 Sinneinheiten (Einfachheit der Wahrnehmung) oder

  • gehorchen gestaltpsychologischen Gesetzen;

  • sind niedrig codiert (Einfachheit der Interpretation) oder

  • mit einer Legende zur Decodierung versehen;

  • sind eindeutig wahrnehmbar (technische Qualität) und

  • durch den Lernenden eindeutig bekannten Inhalte-Kategorien zuzuordnen (didaktische Qualität).

Farbe erleichtert das Erfassen und ist für die räumliche Darstellung unverzichtbar. [22]

Der Einsatz von Bildern im Unterricht muss nach didaktischen Grundsätzen sorgfältig geplant werden bezüglich

  • des Inhalts,

  • der Zielgruppe,

  • dem didaktischen Ort,

  • der Unterrichtsmethode und

  • der Medienart.


Visualisierungs-Übungen

  1. Erstellen Sie einen Überblick (Folie) über Sauerstoffverbindungen des Phosphors!

  2. Erstellen Sie einen Überblick (Folie) über die Siedepunkte der Alkane mit 1-10 C-Atomen!

  3. Stellen Sie die Einflussgrößen auf das Chemische Gleichgewicht dar!

  4. Skizzieren Sie ein Verfahren zur industriellen Herstellung von Schwefelsäure!


Quellen:

  1. Weidenmann, B.: Psychische Prozesse beim Verstehen von Bildern. Verlag Hans Huber, Stuttgart 1988. UBT 103 CP 2500 W 417 P9.

  2. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296.

  3. http://de.wikipedia.org/wiki/, 30.03.2007.

  4. Springer, S.P.; Deutsch, G.: Linkes Gehirn - rechtes Gehirn. Spektrum, Heidelberg, 2. Auflage 1987.

  5. http://www.hubert-brune.de/index.html, 03.04.2007

  6. http://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/lehre/wct/w/w8_konstanz/
    w821_taeuschungen_groessenkonstanz.htm, 03.04.2007

  7. Wohlmuth, M.: Chemie begreifen. Denkfiguren - Lernzyklen - Stundenbilder. öbv, Wien 2006.

  8. http://server02.is.uni-sb.de/courses/wiki/index.php/Text_und_Bild, 14.12.2007

  9. Hüther, G.: Die Macht der inneren Bilder. Vandenhoek & Ruprecht, o.O, 2006.

  10. Düker, H./Tausch, R. (1957): Über die Wirkung der Veranschaulichung von Unterrichtsstoffen auf das Behalten. In: Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie, 4, 384-400.

  11. aus Ikarus 5, Natur&Technik, Oldenbourg-Verlag, München 2003.

  12. Bildvorlage von http://www.noweblog.de, 21.12.07

  13. http://neuropsychologie.sapvitam.de/visuelleWahrnehmung.htm.pdf, 27.12.07

  14. http://www.allpsych.uni-giessen.de/karl/teach/aka.htm, 27.12.07

  15. http://www.mpg.de/pdf/jahrbuch_2002/jahrbuch2002_043_054.pdf, 30.12.07

  16. -

  17. Arbeitsblatt aus einem Schulheft, Jgst. 9, verwendet am didaktischen Ort Erarbeitung.

  18. -

  19. Eigene Untersuchungen, 2006-2007, nicht veröffentlicht.

  20. aus Galvani 2, Chemie, bsv, München 2007.

  21. Tufte, Edward R.: Envisioning Information. Graphics Press, Cheshire, Connecticut 1990.

  22. Chalupa, L.M.; Werner, J.S. (Hrsg.): The Visual Neurosciences. Vol. 1 und 2. MIT press, Cambridge. Kapitel 34, 59, 101, 105, 114.

  23. Simon, H. A.: How big is a chunk? Science, vol 183, 482-488.


Folien als PowerPoint-Präsentation, pptx
Ältere Langversion (htm), PowerPoint dazu

top

E-Mail: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de