Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 5.18-5.24


5.4 Lernende (früher: Schüler)

Die nächste Gruppe von Personen im Didaktischen Dreieck sind Lernende.

Aufgabe: Ordnen Sie das folgende Zitat einer Epoche/Zeit zu: "Die Schüler lieben heute den Luxus, sie haben schlechte Manieren, verachten die Autorität, haben keinen Respekt vor älteren Leuten und plaudern, wo sie arbeiten sollten. Sie verschlingen bei Tisch die Speisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren die Eltern."


Ihre zukünftigen Lernenden werden sich in einer Altersspanne zwischen 10 und 20 Jahren bewegen. Zum jetzigen Zeitpunkt haben Sie kaum eine Möglichkeit, sie bezüglich ihrer potentiellen Fähigkeiten einzuschätzen, denn Sie haben kaum Unterrichts- bzw. Nachhilfe-Erfahrung und noch keine Veranstaltung der Entwicklungspsychologie besucht. Aber Sie haben Ihre eigene Erfahrung.


5.4.1 Input: Entwicklungsstand

Als kurzer Vorgriff auf die Entwicklungspsychologie soll hier ein Streiflicht über ein verbreitetes Stufenmodell (Kroh / Piaget und Montessori) gegeben werden:

Stufen nach O. Kroh (aus [A])

Stufen nach M. Montessori

  • frühe Kindheit (0-3)
  • eigentliche Kindheit (4-12)
  • Reifezeit (später).
  • absorbierender Geist (0-3)
  • Sinneswahrnehmung (3-6)
  • Interesse an Ursache - Wirkung (6-12)
  • abstraktes Denken, gesellschaftliche Bezüge (später).

Daraus interessant sind die Alter ab 10, aber auch die Stufen unmittelbar davor, da Grenzen sehr unscharf sind:

5.4.1.1 Die eigentliche Kindheit

Hierbei handelt es sich um die Zeit, BEVOR Sie als Lehrender Einfluss auf die Lernenden kriegen:

Alter bis 7a
Phantastisch analogisierender Realismus:
  • Alle Dinge besitzen ein Bewusstsein (Animismus).
  • Angeblich ist keine Unterscheidung zwischen Traum und Realität möglich.
Anschauliches Denken:
  • allen Begriffen entspricht eine (und nur eine) innere Vorstellung, ein Bild. Loslösen ist nicht möglich.
    Bsp. 1a: Umschüttversuch: Werden Perlen aus einem weiten in ein enges Gefäß geschüttet, werden es "mehr", "weil des Stand höher ist".
Eingleisiges Denken:
  • Nur eine innere Handlung ist gleichzeitig möglich
    Bsp. 2: eine Kugel kann entweder rot oder aus Holz sein, nicht beides gleichzeitig.
  • Die Denkrichtung kann nicht umgekehrt werden.
Raumvorstellung:
  • der Zusammenhang zwischen Volumen und Form wird erkannt.
Alter 8a
  • Die Gegenstände sind teilweise noch lebendig:
    Bsp. 5: "Die Bank fühlt nichts." Aber: "Wenn sie verbrannt wird, tut es ihr weh."
Alter bis 10a
Naiver Realismus:
  • Kinder übertragen Erkenntnisse über sich selbst auf alle Lebewesen.
  • Nur sich selbst bewegende Dinge besitzen Bewusstsein: der Fluss, der Wind, Sterne, der Mond...
Konkretes Denken:
  • Geistige Handlungen sind nicht mehr untrennbar mit dem Objekt verbunden; sie können bei Bedarf einfach abgestellt werden. Ein konkretes Gegenüber muss aber irgendwann vorhanden gewesen sein.
  • Hypothesenbildung ist nicht möglich.
  • Bsp. 1b: Umschüttversuch: es sind immer gleich viele Perlen, egal welche Form das Gefäß hat.
Raumvorstellung:
  • Die Konstruktion einer Geraden zwischen zwei vorgegebenen Punkten ist möglich und ist unabhängig vom Papierrand.
  • Bsp. 6a: der Wasserspiegel in einem Trinkglas wird, unabhängig von der Neigung, immer parallel zum Glas-Boden gezeichnet.
  • Bsp. 4b: das Kind kann im Geist aus der Walze wieder eine Kugel formen und erkennt, dass sie aus dem gleichen Volumen und Gewicht entstanden sein muss.
Alter bis 12a
Kritischer Realismus:
  • Nur noch Tieren wird ein Bewusstsein zugeschrieben.
Finalistische Deutung der Umwelt: alles geschieht mit einem Zweck, einer Absicht.

Hinweis 1: Spuren dieses Determinismus finden sich bei Erwachsenen regelmäßig: Dozenten tadeln Sie beim Zu-spät-kommen, um Sie zu ärgern (nicht etwa, weil es den Ablauf des Seminars stört); das Schicksal hat heute was gegen mich, weil ich in der Früh den Bus verpasst hab, danach mir den Kaffee über die Hose geschüttet hab und zu allem Überfluss spricht mich der Chef an, warum ich so mies gelaunt bin...

Hinweis 2: Die Entwicklungspsychologie weist immer wieder darauf hin, dass Altersgrenzen sehr großzügig zu sehen sind: während manch Achtjähriger noch den naiven Realismus für Erklärungsversuche heranzieht, können andere bereits Ansätze zum formalen Denken (siehe Kapitel 5.4.1.2) zeigen.

5.4.1.2 Die Reifezeit

Nun beschreiben wir den Stand der Entwicklung in der Zeit der weiterführenden Schulen (Mittelschul-, Realschul- und gymnasiale Zeit). Sie fällt zusammen mit der körperlichen Phase der Pubertät:

Mit Pubertät bezeichnet man die Phase des Erreichens der Geschlechtsreife. Sie wird von den Geschlechtshormonen ausgelöst und beginnt bei Mädchen ab 10, bei Jungen ab 12 Jahren.

ab 11a:
Formales Denken:
  • Denkoperationen machen sich von konkreten Gegenständen unabhängig.
  • Das Denken an sich wird bewusst, das Kind weiß, dass eine Operation oder ein Ergebnis nur gedacht ist.
  • Es kommt zu Ergebnissen, die nicht am konkreten Gegenstand zu überprüfen sind.
  • Jetzt ist Hypothesenbildung, Überprüfung, Korrektur möglich, auch
  • was-wäre-wenn-Denken.
Raumvorstellung:
  • Bsp. 6b: der Wasserspiegel im geneigten Glas wird richtig, nämlich stets waagrecht, unabhängig von der Glasneigung, gezeichnet.

Dies formale Denken setzen Lehrende gerne für naturwissenschaftlichen Unterricht (zu früh) voraus und ignorieren dabei eine wesentliche Erkenntnis der Entwicklungspsychologie:
Nicht alle Menschen erreichen diese Stufe!


Abb. 1: Ergebnisse des Lawson-Tests für Jgst. 8-9 aus den Schularten [B]: 10-15 Punkte zeigen das Ausmaß an möglichen formalen Operationen an. N=387, gleich verteilt nach den Geschlechtern. Ein neue Messung von Kempf in 2011 (N=222) ergab ähnliche Ergebnisse

Wie wenig aussagekräftig Altersstufen sind, zeigt auch Abb. 1: anders als von Piaget postuliert, sind keinesfalls alle 12-Jährigen in der Lage, formal zu denken. Die Lernenden der Untersuchung waren 14-16 Jahre alt. Mädchen hatten einen leichten Vorsprung zugunsten des formalen Denkens. Für uns als Chemielehrende bedeutet das, dass wir in Jgst. 5 keinesfalls, zu Beginn des Chemieunterrichts in Jgst. 8 bzw. 9 nur sehr eingeschränkt mit der Fähigkeit der Hypothesenbildung rechnen dürfen.


5.4.2 Die Interessenlage

Für Lernende im Grundschulalter geht man davon aus, dass sie weniger aus purem Interesse denn für den Lehrenden lernen. Wichtigste Fortschritte sind:

  • Verbesserung der Arbeitshaltung,
  • bessere Steuerung der Verhaltens (willentliche Aufmerksamkeit, größeres Konzentrations- und Durchhaltevermögen),
  • Schärfen des Sinns für Leistung und Wettbewerb.

Das differenzierte Interesse an Fächern setzt erst mit der Unterstufe (Sekundarstufe I) ein, ist aber noch stark an die Person des Lehrenden gekoppelt. Das verliert sich erst in der Mittelstufe beim Übergang zur Reifezeit, wenn sich Lernende nach der Subkultur der gleichaltrigen Jugendlichen richten.

Untersuchungen (Mothers 1968, nach [4]) zeigen, dass:

  • Lernende der Jgst. 5 an Naturwissenschaften am meisten interessiert sind, während
  • das Interesse in der Jgst. 7 und 8 schon sehr deutlich nachgelassen hat.

In Bayern beginnt der fachliche Chemieunterricht aber erst in Jgst. 8 bzw. 9, einer Zeit, in der die persönlichen Interessen sich eher auf die eigene Person und die Beziehung zum anderen Geschlecht als auf die weitere Umwelt richten. Hier liegt wahrscheinlich eines der Grundprobleme von Chemieunterricht, da zu diesem (uninteressierten) Zeitpunkt die Grundlagen für die gesamte Schulchemie gelegt werden. Offenbar nutzt es wenig, dass sprachliche Fähigkeiten, Zusammenhänge und Lösungsansätze zu verstehen, nun erst entwickelt sind. U.a. diese Erkenntnis war der Grund, dass im Verlauf der G8-Planung das Fach Natur&Technik ab Jgst. 5 mit eher propädeutischer Chemie eingeführt worden ist.


5.4.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede

Die 1980er und 1990er Jahre waren geprägt von einer kontroversen Haltung: einerseits sollte es keine Geschlechtsunterschiede geben, andererseits gab es Bestrebungen, Mädchen von Jungen in Naturwissenschaften getrennt zu unterrichten (Aufhebung der Koedukation), damit Jungs die Mädchen nicht "unterdrücken". Mittlerweile ist etwas Ruhe an die Fronten eingekehrt. Ein paar Fakten aus jener alten Zeit, die Ihnen auch heute noch in Ihrer Praxis des Unterrichtens hilfreich sein könnten:

  • Mädchen lehnen den CU emotional stärker ab als Jungen, auch schon in der Unterstufe, vor dem Einsetzen des Fachunterrichts. Begründung: Chemie sei eine "harte, kalte, farblose, betrübte, langweilige, hässliche, altertümliche" Wissenschaft (Brämer/Nolte 1983) (andere Untersuchungen ergaben, dass die Beliebtheit von CU bei den Geschlechtern nicht signifikant unterschiedlich ist ;)   ).
  • Mädchen bewerten Chemiekenntnisse als nicht so wichtig, nach anderen Untersuchungen aber halten sie das Fach Chemie für wichtiger als die Jungen es tun.
  • Im CU sind sie eher an stillen Aktivitäten (ordnen, schreiben, veranschaulichen, Heft führen) interessiert, während Jungen sich an der Technik, schwierigen Aufgaben und dem konkret Machbaren begeistern.
  • Mädchen schätzen ihre Fähigkeiten in Chemie geringer ein als Jungen (Becker/Jüngel 1982).

Als Ursache für dieses Verhalten gibt Fritz KUBLI an, es könne nicht an der Wissenschaft Chemie liegen, sondern nur am Lehrer. Dieser Auffassung liegt eine geisteswissenschaftliche Denkweise zugrunde, die von Folgendem ausgeht:

  • Mädchen seien von Grund auf (Interessenlage, Begabung) nicht anders als Jungen und
  • Unterschiede, die sich dennoch zeigten, seien auf diskriminierende Erziehung durch Eltern allgemein (Geschlechterrolle) und die Fachlehrer im besonderen zurückzuführen (Wienekamp, Kubli); Stichwort "der heimliche Lehrplan".

Im Übrigen würden sich Mädchen im Chemieunterricht deshalb zurückhalten, weil sie befürchten, ihr Interesse und Erfolg würde "ihre Weiblichkeit mindern" (Kubli, nach [C]).

Ergebnisse der Hirnforschung der letzten 20 Jahre belegen, dass es durchaus erhebliche Geschlechtsunterschiede in der Ausprägung der Arealfunktionen im Cortex gibt. Die meisten davon sind nicht erzieherisch beeinflussbar. Wie hingegen darauf im Unterricht zu reagieren sei, dazu gibt es keine fundierten Erkenntnisse, die frei von ideologischen Wunschvorstellungen wären. Die Lösung sehe ich eher im individualisierten Unterricht mit Potentialentfaltung denn in geschlechtsspezifischem Behandeln.

Einige Hinweise liefert unerwarteter Weise die Soziologie (aber nur von einem kleinen Teil "vernünftiger", d.h. wenig ideologisierter Vertreter). Interessant sind die Ausführungen von Benard und Schlaffer (zwei Frauen (!), generell in all ihren Büchern) und Tannen [D]. Letztere führt unter vielen anderen Unterschieden z.B. aus, dass Frauen soziale Kontakte als wesentlich bedeutsamer beurteilen und engagierter pflegen als Männer. Dabei spielt die Sprache eine entscheidende Rolle:
  • Frauen sprechen eine Beziehungssprache, Männer eine Informationssprache.
  • Frauen nehmen emotionale Sprachfärbungen oder emotionale Komponenten einer Situation viel eher wahr als Männer.
  • Frauen können soziale Beziehungsgeflechte zwischen vielen Personen leichter durchschauen und bewerten sie wichtiger als Männer.
  • Männer bevorzugen langfristige, logisch begründete, Frauen eher kurzfristige, der jeweils wechselnden Situation angepasste, gefühlsmäßige Planung.

Bsp. 10 (nach D): Informations- vs. Beziehungssprache. Wenn ein Mann "Ja" sagt, meint er "Ich stimme zu." Wenn eine Frau "Ja" sagt, meint sie "Ich höre zu."


Zur eigenen Kontrolle:

  1. III: Beschreiben Sie drei Gründe, warum fachlicher Chemieunterricht in Jgst. 5 nicht so ablaufen könnte (wenn er denn eingeführt würde), wie Sie ihn selber in Jgst. 9 erlebt haben.
  2. III: Beschreiben Sie einen fachlichen Inhalt aus dem Anfangsunterricht Chemie, für den formale Denkoperationen nötig sind. Begründen Sie.
  3. III: Bewerten Sie die Rolle von Geschlechtsunterschieden für den CU.

Hinweise zur Lösung


Quellen:

[A] Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. Auer, Donauwörth 1984.

[B] Gagel, A.: Einsatz des Lawson-Tests zum Vergleich von Lehrvoraussetzungen in Hauptschule, Realschule und Gymnasium in Bayern. Schriftliche Hausarbeit, Universität Bayreuth 2005.

[C] Wienekamp, Heidy: Mädchen im Chemieunterricht. Westarp, Essen 1990 (Dissertation).

[D] Tannen, Deborah: Du kannst mich einfach nicht verstehen. Hamburg 1991.


E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de