Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 5.07-5.14


5.2 Arbeitsformen


Wie wichtig man auch Inhalte nehmen mag, die Beziehung zwischen Personen im Didaktischen Dreieck ist stets wichtiger. In diesem Bereich gehe ich nicht nur auf die Rollenverteilung zwischen den Personen ein, sondern werde auch den "guten Lehrer" aus unterschiedlicher Perspektive beleuchten.


Gehen wir wieder davon aus, was Sie vermutlich schon kennen: Lehrende spielen die Hauptrolle (auch was den Zeitanteil am Reden betrifft ).

Arbeitsformen (syn.: Aktions~) beschreiben die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden in der Auseinandersetzung mit Inhalten.


Abb. 1: Wirkungsbereich der Arbeitsformen im Didaktischen Dreieck.

Jede Arbeitsform kann

  • aus Sicht von Lehrenden und
  • aus Sicht von Lernenden beschrieben werden.

5.2.1 Darbieten und Aufnehmen

Zu den darbietenden Aktivitäten gehört:

  • Erzählen,
  • Vortragen,
  • zusammenhängendes Erklären,
  • Vorzeigen,
  • Vorführen,
  • Vormachen...
  • ... aber auch das herkömmliche Spontan-Fragen.

Lehrervortrag bedeutet nicht nur Sprechen, sondern schließt Demonstrationen (Zeigen von Stoffen, Mineralien, Modellen, Experimenten) mit ein.


Abb. 2
: Lehrende wirken darbietend, Lernende nehmen Inhalte auf.

Beschreibung: Man erkennt in der Skizze (Abb. 2), dass Lehrende kommunikativ hervor gehoben sind, sie geschieht (im Wesentlichen) nur in eine Richtung. Information gelangt (im Wesentlichen) nur über Lehrende monopolartig zu Lernenden.

Sie kennen diese Arbeitsform als "Frontalunterricht" (wir erinnern uns: das ist KEINE Unterrichtsmethode, sondern nur eine Arbeitsform), Lehrenden-Vortrag (aber auch das Schülerreferat passt hier), als Vorlesung an der Universität, als Rede im Verein oder in der Politik sowie als Predigt in der Kirche (woher die Form ursprünglich auch abstammt).

Besonders der Lehrenden-Vortrag gehört zu den am meisten ausgeübten Arbeitsformen. Der Grund ist in der Lehrerbildung zu suchen, die sehr stark vom tradierenden Lernen geprägt ist und sich somit sehr stabil gegenüber Änderungen verhält. Nach einer Befragung von Chemielehrern von 1975 (Lattewitz, nach [5]) rangiert der Lehrenden-Vortrag bezüglich der Beliebtheit zwar an letzter Stelle, auf der anderen Seite ist er aber die zweithäufigste Arbeitsform, nach dem "Fragen". Viel hat sich bis heute nicht geändert.

Zitat: "Die in vielen Schriften ausführlich behandelte Frage, ob der Lehrervortrag die bessere Methode sei als das Unterrichtsgespräch oder die Gruppenarbeit, ist ... genauso sinnlos wie das Problem, ob der Mensch sich lieber mit Seife waschen oder die Zähne putzen soll." [5 S. 200]

Vortragen will gelernt sein - obwohl es geborene Vortragsgenies gibt. Ca. ein bis zwei lehrend Tätige von 100 können ihre Zuhörer fesseln, ohne dass sie es je (institutionell) gelernt hätten. Ich behaupte, dass gute Didaktik weitere 80 von diesen 100 befähigen kann, ihre Zuhörerschaft wenn nicht zu begeistern, dann zumindest bei der Stange zu halten (was ist mit dem Rest? Solche kennen Sie auch).

Gute Lehrenden-Vorträge:

  • sind klar auf ein Ziel hin orientiert (nicht weit ausholend "wie schon Aristoteles sagte...")
  • sind kurz (ca. 300 Sekunden = 5 Minuten, eine neurobiologische Grenze) und
  • enthalten ein angemessenes Maß an Fachsprache (nicht zu viel, orientiert an der Zuhörerschaft),
  • enthalten ein angemessenes Maß an neuer Information (über- oder unterfordert fachlich nicht, siehe Cognitive-Load-Theorie),
  • enthalten ein angemessenes Maß an Redundanz (Mehrfachnennung der selben Information in unterschiedlicher Formulierung),
  • bedienen sich der gesprochenen Sprache (Gegenteil von Schriftsprache), was bedeutet, dass die Sätze kurz und kaum verschachtelt sind,
  • und operieren mit (visuell) aufgearbeitetem Material (insbesondere Zahlenmaterial).
  • Sie sind übersichtlich gegliedert, etwa nach dem Schema:
    • Worin liegt das Problem, was genau ist das Thema?
    • Wie ist das Problem zu lösen, welches sind die Kernaussagen des Themas?
    • Was kann man aus dem Lösungsweg oder vom Thema verallgemeinert lernen?
  • und stimulieren optimal - nicht minimal und auch nicht maximal (Abb. 3).


Abb. 3: Gute Lehrervorträge sind unter anderem...

Die geringe Beliebtheit dieser Arbeitsform stammt aus dem Bewusstsein der Gefahr bei Dominieren dieser - das immerhin kriegen die Anwender mit:

  • bei Lernenden führt Lehrenden-Vortrag zu äußerer und innerer Passivität.
  • Lehrende erheben autoritativen Anspruch: "Nur ich besitze die Information und nur ich kann sie euch geben".
  • Meistens kommt es zur "Überfütterung" mit Information und / oder Lernen auf Vorrat: der Nutzen des Wissens wird nicht mit vermittelt.
  • Normalerweise erhalten die Vortragenden keine Rückmeldung über das "Ankommen" der Inhalte, wenn sie nicht gezielt Erfolgskontrollen einbauen.

Warum ist es dann die am häufigsten ausgeübte Arbeitsform? Vorteile:

  • Darbieten ist wahrscheinlich die "natürliche" und historisch älteste Form der Belehrung: wer etwas weiß sagt es dem, der es nicht weiß.
  • Lehrende haben die Sicherheit, dass die Informationen sachlich richtig sind (wirklich?).
  • Ihre Darstellung wirkt überzeugend, da Lernende das Gefühl haben, dass sie von einem "Fachmann" stammt.
  • Inhalte sind vorstrukturiert, ihr (auswendiges) Erlernen deshalb erleichtert (wessen Struktur? Des Lernenden sicher nicht.).
  • Der Gedankengang ist zusammenhängend, überschaubarer und
  • die Präsentation Zeit-effektiv (in kurzer Zeit kann viel Information geliefert werden).

Heute wird häufig auf Kritik des reinen Lehrenden-Vortrages geantwortet: "Frontalunterricht ist gar nicht so schlecht". Gegenantwort: doch, wenn man nur den kann und ihn als Unterrichtsmethode (!) einsetzt. Moderne UM enthalten durchaus planmäßig Lehrenden-Vorträge als Teil, z.B. um:

  • ... Inhalte anzubieten, die nicht effektiv selbst erarbeitet werden können (grundlegende Erstinformation, reines Faktenwissen, Experimentiertechnik, Aussprache, Lesart von Symbolen...). Aber: der reine Vortrag muss ergänzt werden durch Maßnahmen, die das Behalten unterstützen.
  • ... nicht logisch erschließbare Inhalte zu präsentieren (Nomenklatur, Formel-Konventionen, ...).
  • ... in kürzester Form einen ganzheitlichen Eindruck vermitteln.
  • ... einen besonders schwierigen Gedankengang ungestört bis zum Ende verfolgen zu können.
  • ... im Fall eines Lehrenden-Vortrages diese sich als Experten erleben zu lassen.

Seltener sollten folgende Argumente dazu führen:

  • Wenn sich andere Unterrichtsarten nicht lohnen: Zeit (wirklich) zu knapp, Schülerzahl zu groß (~100), Schwierigkeitsgrad zu niedrig... oder
  • wenn Lernende in einer Verfassung sind, die andere Formen nicht zulässt (physisch belastet z.B. durch eine vorausgegangene Sport-Einheit, intellektuell belastet durch vorausgegangene Prüfungssituation...).

5.2.2 Zusammenwirken

  1. Informationsphase: Seit THOMSONs „Rosinenkuchen-Modell“ (ca. 1900) wusste man, dass im Atom getrennte Ladungen existieren. Man wusste auch, dass α-Strahlen positiv geladen sind. Rutherford fand, dass die Zahl der stark abgelenkten α-Strahlen proportional der Foliendicke war.
    L: Welche Schlüsse musste er bezüglich der Verteilung der Ladung im Atom ziehen?
    S: Die positive Ladung befindet sich im Kern.
  2. L: Überlege nach dem Muster „was-wäre-wenn“, welche Ergebnisse Rutherford hätte erhalten müssen, wenn die Atome massive Kügelchen wären.
    S: Dann dürften keine α-Strahlen durchkommen.
  3. L: Betrachtet das Verhältnis zwischen abgelenkten und durchtretenden α-Strahlen und zieht daraus Schlüsse bezüglich der Kerngröße.
    S: Das „Massive“ am Atom muss sehr klein sein. Der Rest des Atomvolumens ist „leer“.


Abb. 4: Beziehungen der Personen bei der Arbeitsform Zusammenwirken.

Beschreibung: Lehrende sind kommunikativ ziemlich gleichrangig mit Lernenden in das Geschehen eingebunden, sie geschieht in beide Richtungen und hat die Inhalte zum Thema. Information gelangt sowohl direkt zu Lernenden, als auch über Lehrende.

Gelegentlich haben Sie diese Arbeitsform im Unterrichtsgespräch (eher Geisteswissenschaften), Seminaren an der Universität oder in Diskussionsrunden kennen gelernt.

Meistens möchten Lehrende durch diese Form:

  • ... "demokratische" Einstellung zu Lernenden demonstrieren: Vertrauen in ihre Fähigkeiten, Ernstnehmen als Gesprächs-Partner...
  • ... für den Fall, dass das Thema wichtig genug ist, die höhere Zeitinvestition rechtfertigen.
  • ... Lernende fördern, die äußerungsbereit sind, was sicher nicht auf alle zutrifft.
  • ... Lernende einbinden, wenn sie ein Mindestmaß an Vorwissen besitzen, damit sie auch tatsächlich etwas beitragen können. (Dies ist die am häufigsten missachtete Bedingung in der Praxis, sei es, dass man es für nicht wichtig genug erachtet, sei es aus Unvermögen, Lernende richtig einzuschätzen).
  • ...  Sachverhalte besprechen, die sich überhaupt durch Denken erschließen lassen, z.B. Einstellungen (z.B. zu Fracking), Wertungen (z.B. erneuerbare Energien),  kreative Problemlösungen (z.B. Formgebung bei klebrigen Massen).
  • ... Interpretationen begleiten, die etwas schwieriger sind (z.B. Beobachtungen beim Rutherford-Versuch).
  • ... in Planungsphasen (z.B. bei Projekten oder Technischen UM) die Meinung von Lernenden einholen.
  • ... in der Sicherungsphase (wo immer diese innerhalb der Unterrichtseinheit angesiedelt sein mögen) ohne Bewertung Lernstände erfahren.

Grenzen und Missbrauch:

  • Diese Arbeitsform ist zeitintensiver als der Lehrenden-Vortrag, aber lern-effektiver.
  • Nicht alle Lernende beteiligen sich gerne an Gesprächen, auch wenn sie eigentlich Inhalte beitragen könnten.
  • Sie verlangt disziplinierte, kompetente Führung, damit ein Gespräch nicht missrät (Vielredner, Eskalation in Streit, sich verlieren in Belanglosigkeiten, pochen auf Formalismen, ...)
  • Wird in der Praxis zu häufig unkritisch bei allen Themen angewendet, auch wenn sie sich nicht erarbeiten lassen, weil Grundlagen, Fähigkeiten, Erfahrungen fehlen.

5.2.3 Aufgeben und Entdecken


Abb. 5
: Beziehungen der Akteure bei der aufgebend-entdeckenden Arbeitsform .

Beschreibung: Lehrende sind am Lehr-Lern-Prozess nur temporär beteiligt und stellen Aufgaben bzw. Materialien vor. Lernende beschäftigen sich weitgehend selbständig in unterschiedlichen Sozialformen mit den Inhalten.

Sie kennen diese Arbeitsform aus der Schule von den Haus- oder Prüfungs-Aufgaben. Verteilt über den Unterricht könnten Sie theoretische (Arbeit an einem Text, an einer Übungsaufgabe) oder praktische Arbeitsphasen (Experimente) kennen gelernt haben. An der Universität kommt diese Form in sogenannten Mitarbeiter- und Haupt-Seminaren im fortgeschrittenen Bereich vor.

An Bsp. 3 lassen sich die typischen Einsatzformen für diese Arbeitsform verdeutlichen:

  • Lernende müssen selbständig und eigenverantwortlich Arbeiten. Das ist für Leistungsschwächere sehr fordernd, aber auch zufriedenstellend, da man den Erfolg auf sich selber beziehen und den Erfolg genießen kann. Gleichzeitig lernt man, seine Grenzen zu erkennen und im Teamwork dennoch zum Erfolg zu kommen. Im Bsp.: mehrere Lernende müssen sich beraten, wie man die Aufgabe angehen möchte; wird sie gelöst, sind alle auf das selbst Erreichte stolz.
  • Der Ansatz zum Handeln erschließt sich durch Nachdenken. Im Bsp.: was-wäre-wenn-Situation, was wäre, wenn es sich um Ruß handeln würde? Dann müsste sich dieser an einem Reagenzglas niederschlagen, wenn man das Kupferblech hinein steckt.
  • Ein komplexeres Problem könnte in Teilaufgaben zerlegt werden, um sie später mit den Ergebnissen anderer zu einem Ganzen zusammen zu fügen.

Lehrender Machs Möglich setzt die Arbeitsform aus folgenden Gründen gerne ein:

  • Seine Lernenden sammeln Erfahrungen aus erster Hand; im Bsp.: sie führen das Experiment nicht nur selber durch, sondern entwickeln das Vorgehen zu Aufgabenstellung auch selber.
  • Sie können an einem eng umgrenzten Problem (der Aufgabenstellung) arbeiten; im Bsp.: in einer zur Verfügung gestellten Kiste befindet sich das nötige Experimentier-Material (aber auch noch mehr, damit sie auswählen müssen, was wirklich gebraucht wird).
  • Er erhält durch Beobachtung eine klare Rückmeldung (Lerndiagnose).
  • Sollten einmal eine stark lehrerzentrierte Arbeitsform (z.B. darbietend) erforderlich gewesen sein, dann bringt das Entdecken seinen Lernenden wieder Selbständigkeit und Abwechslung.
  • Seine Lernenden können je nach Vorliebe in größeren oder kleineren Gruppen oder aber einzeln arbeiten.
  • Häufiger kommt es vor, dass eine interessante Aufgabenstellung seine Lernenden auch noch zu Hause beschäftigt, entweder freiwillig oder in Form einer gestellten Hausaufgabe. Nach dem Bsp.: diesmal erhalten MMs Lernende die Hausaufgabe gestellt, ein Stück Kupferdraht kurz in eine Kerzenflamme zu halten (abhängig vom Ort der Flamme werden sie unterschiedliche Ergebnisse, Berußung oder Oxidation, erhalten).


5.2.4 Zusammenfassung


Abb. 6: Übersicht über die Arbeitsformen

Was für Unterrichtsmethoden gilt, gilt auch für Arbeitsformen: Unterricht lebt vom Wechsel.


Zur eigenen Kontrolle:

  1. II: Geben Sie, über die o.a. Beispiele hinausgehende, Situationen an, in denen die Arbeitsformen unterschiedliche Leistungen entfalten.

  2. II: Erinnern Sie sich an Situationen aus Ihrer eigenen Schulzeit oder aus dem Orientierungspraktikum, in denen Sie diese Arbeitsformen erlebt haben. Beschreiben Sie ihre Wirkung auf sich als Schüler / Praktikant.

  3. II: Ordnen Sie die Arbeitsformen in eine Reihenfolge, in der sie für steigende Erfahrungen von Lernenden mit dem Inhalt geeignet sind. Begründen Sie.

  4. II: Ordnen Sie die Arbeitsformen in eine Reihenfolge, in der Sie als Lehrender zunehmend Erfahrung bräuchten, um sicher zu sein, dass Lernende mit den Inhalten erfolgreich umgehen. Begründen Sie.

Hinweise zur Lösung


Download der Abbildungen als PowerPoint - Präsentation

E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de