Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 4.41-4.45


4.4.5 Projekte als UM


Input

Es ist kein neues Phänomen, dass Lernende und Beobachter (Pädagogen, Didaktiker), aber durchaus auch Lehrende selber, im Unterricht einen Sinn sehen möchten, der nicht nur darin bestehen soll, "dass man etwas weiß", sondern, dass man etwas weiß UND kann, was im täglichen Leben tatsächlich GEBRAUCHT wird.

Aufgabe 1: Beurteilen Sie aufgrund Ihrer Erfahrung aus Ihrer Schule, ob es sich bei o.a. Unterrichtseinheit um ein Projekt handelt. Notieren Sie kurz Ihr Urteil und eine ganz kurze Begründung.

Selbstlernbereich

Aufgabe 2: Beurteilen Sie nach der Lektüre dieser Einheit erneut, ob es sich bei o.a. Unterrichtseinheit um ein Projekt handelt.

Wenn Sie mit beiden Beurteilungen fertig sind, können Sie anhand der Lösungsseite überprüfen, inwieweit Sie richtig lagen.

4.4.5.2 Methodisches Vorgehen

Erinnern Sie sich an den einführenden Satz: "nicht neu" heißt konkret, seit Mitte des 19. Jahrhunderts. Es war die Bewegung der Reformpädagogik, oft bestehend aus Lehrern, die sich daran machten, neue Konzepte auszuprobieren und diese in Papierform zu bringen, damit andere profitieren konnten. Zu erwähnen seien Namen wie

  • John DEWEY, High-School-Lehrer bis 1884, dann Professor für Philosophie;

  • Georg KERSCHENSTEINER, ab 1883 Lehrtätigkeit Mathe und Physik am Melanchton-Gymnasium in Nürnberg, dann Stadtschulrat in München und 1920 Hochschulprofessor;

  • Berthold OTTO, ab 1883 Privat- und Nachhilfelehrer, dann 1906 Schulgründer;

  • Maria MONTESSORI, erste studierte Ärztin Italiens, Dozentin der Erziehungswissenschaften und 1907 Schulgründerin;

  • Peter PETERSEN, Gymnasiallehrer in Leipzig, Schulleiter in Hamburg und Professur für Erziehungswissenschaften in Jena.

Erst in den 1970er Jahren wurde die Idee dann praktisch in den Unterricht integriert, aber einigermaßen konsequent nur in der Berufsaus- und -weiterbildung, in der Kunst-Didaktik sowie der technischen Ausbildung an Hochschulen.

4.4.5.3 Arbeitsweise

Als Gegenreaktion zu den allzu häufigen frontalen Situationen und der Lehrenden-Zentrierung wollte man nun

  • Lernende etwas tun lassen (Handlungsorientierung), nicht nur kognitiv fordern;

  • ihre Selbstverantwortung stärken, indem man sie im Team arbeiten ließ (kooperatives Lernen),

  • Problemlöse-Strategien fördern, indem Lernende selbst nach Lösungen suchen und diese verfolgen sollten, sowie

  • die strenge Fächerung aufbrechen, da diese bei realen Problemlösungen auch nicht auftritt (ganzheitliches Lösungskonzept).

Idealerweise sollten Lernende entsprechend ihrem Bedürfnis mit einem Problem ankommen und die Lösung als Vorhaben vor dem Hintergrund ihrer (fachlichen) Vorlieben selbst zu lösen trachten.

4.4.5.4 Strukturierung

Folgende Strukturierung in "Stufen" (Artikulationsstufen) ist nach Karl FREY erfolgt (nach [2]):

  1. Initiative: von einer Alltagsbeobachtung oder einem ~problem ausgelöst geht die Initiative von Lernenden aus. Gefragt ist eine Lösung oder ein Produkt, nicht nur "wissen wollen".
    Lernende möchten bei Frau Mayr "saure Schocker" herstellen. Darunter verstehen wir in diesem Fall stark saure Bonbons.

  2. Skizze: in Form einer Grobplanung wird festgelegt, wie viel Zeit man auf das Projekt verwenden möchte, ob man die Voraussetzungen für die Durchführung hat und Ziele präzisiert. Zu selbständigem Handeln gehört auch eine zielführende Planung, die durch Tun und Erleben gelernt werden muss. Hierfür räumen Lehrende ihren Lernenden ein Höchstmaß an Mitbestimmung ein.
    Nach Diskussion mit Lernenden stellt Frau Mayr 1-2 Unterrichtsstunden zur Verfügung. Lernende haben schon früher zuckerfreie Lollies hergestellt. Die bekannte Rezeptur soll als Grundlage dienen. Es stellt sich heraus, dass zwei Wege verfolgt werden könnten: die Lolly-Masse stark sauer machen oder nur die Oberfläche. Beide Möglichkeiten möchte man verfolgen.

  3. Plan: in Form einer Feinplanung wird festgelegt, welche Ideen genau verfolgt werden. Entsprechend viele Gruppen werden eingerichtet und ein Zeitplan erstellt. Eingebaute Kontrollpunkte sorgen bei sehr umfangreichen Projekten dafür, dass rechtzeitig abgebrochen oder umdisponiert werden kann, wenn abzusehen ist, dass das Projekt misslingt, falsch eingeschätzt wurde oder die Zeit nicht einzuhalten ist. Gemeinschaftliches Handeln in der Gruppe stärkt die Sozialkompetenz. Lernende erfahren, dass die Summe der Ideen aus der Gruppe leichter zu einer Lösung führt als das Nachdenken allein für sich.
    Eine Gruppe möchte die üblicherweise verwendete Säuremenge für die Rezeptur verdreifachen, eine versechsfachen, die anderen wollen mit der Oberfläche experimentieren, Eintauchen in die kristalline Zitronensäure und in konzentrierte Lösungen. Es werden 4 (8) Gruppen gebildet.

  4. Durchführung: die Gruppen verfahren nach Plan.
    Alle Gruppen stellen die Bonbonmasse her. Gruppe 1 stellt fest, dass die Lollies zwar sehr sauer sind, aber eine Steigerung noch wünschenswert wäre. Gruppe 2 erhält etwas bittere Lollies, die nicht fest werden. Gruppe 3 taucht in Zitronensäure, die haftet aber schlecht. Gruppe 4 erhält klebrige Lollies, die lange Trocknungszeiten benötigen und geschmacklich nicht ergiebig sind. Eine Verbesserung wird durch Gruppe 3 vorgeschlagen und verfolgt: eine Schmelze zum tauchen verwenden. Mit diesem Ergebnis ist die Gruppe zufrieden.

  5. Abschluss: eine geleistete Arbeit (auch Lernen ist Arbeit, wem sage ich das) wird erst dann als befriedigend empfunden, wenn man ein materielles Ergebnis in der Hand hält (selbst hergestellte Seife, Streichhölzer, Gummibärchen...) oder Anerkennung für eine Dienstleistung erntet (Computerkurs für 60+, Nachhilfe für Flüchtlingskinder, Präsentation am Elternabend...).
    Alle Gruppen stellen ihre Erfahrungen mit ihrer Rezepturergänzung vor. Die gelungensten Exemplare werden mit Transparentfolie und Schmuckband verpackt und an die Schulleitung verschenkt ;)


Abb. 1: Artikulation der projektorientierten UM und von Projekten.

Zusammenfassung der Leistungen:

  • Problem aus der Erfahrungswelt,

  • selbständiges Arbeiten an einem Lösungsplan,

  • eigenständiges Umsetzen des Planes in der Gruppe und

  • konsequentes Bearbeiten der Aufgabe bis zum Abschluss.

Projektunterricht ist ein Arbeitsvorhaben mit Lehrzweck, bei dem eine reale Lebensaufgabe von praktischer Bedeutung ... bewältigt wird, und zwar so, dass am Ende ein sinnhaftes, greifbares, praktisch brauchbares Ergebnis steht. Nach Dewey, aus [4] S. 115.

Beispiele für bereits erprobte Projektthemen mit Bezug zum Fach Chemie:

  • Eisen aus Erz wie in der Eisenzeit (einen "Hochofen" möglichst einfach bauen und in Betrieb nehmen).

  • Lebensmittel ohne Konservierungsstoffe

  • Wein aus Pflaumen - geht das?

  • Erfindung der Fotografie (Bauen einer Lochkamera und Einsatz mit gekauftem Fotopapier)...

4.4.5.5 Kritik

Die Beschreibung oben lässt erahnen, dass in einem Schulsystem mit starrem 45-Minuten-Takt und einer Fächerung unter häufigem Fachwechsel im Tagesverlauf Projektunterricht so gut wie unmöglich ist. Einer der wichtigsten Gründe ist zusätzlich, dass Lernende bei einer solchen Fremdtaktung ganz sicher nicht selbständig werden und die Muße haben, eigene Projektideen zu entwickeln. Wichtigste Voraussetzung wären offenere Unterrichtsformen.

Aus diesen Gründen findet man Projektunterricht heute entweder

  • nur in besonderen Schulformen (Waldorf-, Jenaplan-, Gemeinschafts-Schulen), an denen Wochenplanarbeit eingeführt ist oder

  • in begrenztem Umfang und stark reduzierter Form als

    • einzelnes Projekt an der Schule,

    • in Hau-Ruck-Aktionen wie Projekttagen für eine Jahrgangsstufe oder

    • Projektwoche(n) für eine ganze Schule.

Die Idee einer UM Projekt scheint schon für viele Lehrende verlockend zu sein, allerdings kann man seltenst die Anforderungen organisatorischer oder pädagogischer Art erfüllen. Muss man einen oder mehrere der Abstriche unten in Kauf nehmen, sollte man die UM als projektorientiert bezeichnen:

  1. Initiative: meistens bringen Lehrende eine Themenliste mit, wobei die meisten Themen akademisch-fachlicher Natur sind.
    Negativbeispiele: Neutralisation, Mechanismus der SN1-Reaktion, Schweben und Sinken.

  2. Skizze: Lehrende teilen oft mit, wie viel Zeit sie zur Verfügung stellen. Methodenkiller ist das Verhalten, geschlossene Experimentieranleitungen auszuteilen: dieser Entzug von Selbständigkeit macht die UM zunichte.
    Negativbeispiele: "Ich habe diese sicheren Experimente ausgesucht".

  3. Plan: im schlimmsten Fall bestimmen Lehrende, wer mit wem in die Gruppe muss und was an den einzelnen "Projekttagen" zu geschehen hat.

  4. Durchführung: die Lernenden-Gruppen verfahren nach Anleitung.

  5. Abschluss: Am Ende steht eine (theoretische) Erkenntnis.
    Negativbeispiele: Säuren und Laugen neutralisieren sich, Ergebnis einer SN1-Reaktion ist ein Isomeren-Gemisch, leichte Stoffe schweben und schwere sinken ab.

Für projektorientierte UM kann der nötige Rahmen über eine begrenzte Zeit auch in herkömmlichen Schulen hergestellt werden.

Vorteile: Meistens sind die Themen sehr motivierend für Lernende, für jeden "Lerntyp" (Praktiker, Theoretiker) ist etwas dabei. Sie erfordern viel Transferleistung und es wird nicht vor Fachgrenzen Halt gemacht.

Nachteile: Die UM ist sowohl für Lehrende als auch für Lernende sehr anspruchsvoll. Lehrende müssen viel Zeit für Vorbereitung und Durchführung investieren, Lernende sind ggf. durch die nötige Transferleistung überfordert.

Bsp. 1: "Kristalle züchten" kann als Lehrervortrag in 10-15 Minuten "erledigt" werden, oder aber als Miniprojekt 10 Minuten pro Woche 6-8 Wochen lang Zeit kosten.

Gefahren: Lehrende müssen das Grundwissen im Auge behalten, damit es in der nötigen Tiefe ausgeschärft bzw. über die Begeisterung am Arbeiten durch Lernende nicht übersehen wird.


Zur eigenen Kontrolle:

  1. II: Geben Sie Umstände an, unter denen sich der Einsatz eines zeitaufwändigeren Projektes gegenüber einer zeitsparenden entwickelnden UM dennoch aus Sicht der Lehrenden UND Lernenden lohnt.

  2. II: Formulieren Sie mit wenigen Stichworten eine Unterrichtseinheit zum Thema "Wiegt Luft nichts?" nach der projektorientierten UM.

  3. II: Vergleichen Sie die projektorientierte mit der forschenden UM. Stellen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus.

  4. II: Ihre Schule möchte eine Projektwoche (am Ende des Schuljahres!) mit dem Motto „Wir retten die Welt. Mach mit!“ veranstalten. Nach einer Diskussion mit Ihren Lernenden wählen Sie gemeinsam das Thema Treibhauseffekt aus. Entscheiden Sie, ob es sich um ein Projekt im Sinne von Dewey handelt und erläutern Sie einen möglichen Ablauf mit Hilfe der entsprechenden Artikulationsstufen (Phasen).

  5. Diskutieren Sie die Bedeutung von Problemorientierung bei Projekten.

Hinweise zur Lösung


Download der Abbildungen als PowerPoint-Präsentation

    E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de