Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 4.36-4.40


4.4.4 Problemorientierte UM?


Input

"Probleme lösen" wird in der Literatur gerne als eine der bedeutenden Aufgabenstellungen für Unterricht bezeichnet. Dennoch findet sich zur Art und Weise, WIE Problemorientierung zu realisieren sei, in der Literatur so gut wie nichts. Das mag seine Ursache in zweierlei haben:

  1. es bleibt meistens unklar, wie ein "Unterrichtsproblem" beschaffen sein sollte, um zweckdienlich zu sein und

  2. dass die Autoren der Behauptung bald erkennen, dass genau genommen JEDE Unterrichtsmethode problemorientiert sein sollte.

Aus diesem Grund ergibt sich die Untergliederung wie folgt:

4.4.4.1 Probleme (der ersten Art)

(Jene der zweiten Art sind Disziplinprobleme, der dritten Art Probleme, die unfähige Lehrende haben :)) sofern es denn solche gibt).

Aufgabe: Lesen Sie weiter bis Bsp. 5 und formulieren Sie mindestens einen Grund, warum es sich bei den Beispiele aus 1a um Negativ-Beispiele handelt (Anforderungsbereich III).

Selbstlernbereich

An ein Unterrichtsproblem möchten Lehrende die Bemühungen knüpfen, die folgenden Inhalte für Lernende bedeutsam zu machen. Sinnvoller Weise stehen diese Bemühungen am Anfang der Unterrichtseinheit (UE), sind also im engsten Sinn erste Artikulationsstufen einer problemorientierten Unterrichtsmethode. Problembewusstsein wird gerne als Grundlage für das Bestreben, dieses Problem (selbst) zu lösen, angesehen. AEBLI hat eine Systematik der Problemarten aufgestellt, die sehr hilfreich ist:

  • Lücken-Probleme: Lernende erkennen, dass sie etwas nicht wissen. Diese können differenziert werden in:
    • Interpolationsprobleme, wobei die beiden Pole des Problems definiert sind, aber wie man vom einen zum anderen kommt ist (noch) unbekannt.
    • Gestaltungsprobleme, wobei der Ausgangspunkt nur ungenau bekannt und somit Teil des Problems, der Endpunkt aber wohl definiert ist.
  • Widerspruch-Probleme: Lernende werden einer Widerspruchssituation ausgesetzt, etwa zwischen dem, was sie bisher wussten und einem neuen Fakt (experimenteller Befund, Messwert, Beobachtung u.ä.).
  • unnötige Komplikation: unnötig ist die Komplikation nur mit Blick auf eine lineare Lösung, aus pädagogischer Sicht aber nicht. Aus einer Fülle von Informationen soll die für die Lösung relevante isoliert werden. So präsentieren sich Alltagsprobleme in der Regel.


Abb. 1: Problemarten für den Unterricht nach AEBLI. Neben den Bezeichnungen sind Piktogramme vorgeschlagen. Helfen die beim Merken?

Mit dieser Kategorisierung dürfte die Frage 1 aus der Einleitung zum Kapitel beantwortet sein: ein Unterrichtsproblem kann in der Regel einer der vier Kategorien nach Aebli zugeordnet werden. Am wertvollsten (und einfachsten) erscheint mir, wenn man es schafft, ein Widerspruchsproblem zu finden. Allerdings tun sich sowohl Einsteiger als auch erfahrene Lehrende ziemlich schwer damit, "Probleme" zu finden, oft aber nur deshalb, weil "kein Problembewusstsein für die Notwendigkeit von Problemen" besteht. Dann hört man "man muss nicht immer ein Problem haben". Richtig, MUSS nicht unbedingt, aber es ist schon irre hilfreich und motivierend.

Folgerichtig, weil es nicht einfach und dennoch für den Unterricht so wichtig ist, unterscheidet Schmidkunz in [53, nach 2] (der Autor der forschenden UM) in der einführenden Artikulationsstufe (bei ihm "Denkstufe") drei "Denkphasen" (die Sie nicht benennen brauchen):

  • Problemgrund: als Einstieg in den Unterricht dient eine Schilderung, ein Experiment, eine Demonstration, ein Bild oder ein Film, die ein Aebli-Problem enthalten.

  • Problemerfassung: erst in dieser Denkphase wird Lernenden das Problem bewusst, manchmal selbständig, manchmal sind Impulse oder Hilfen erforderlich.

  • Endstufe ist die Problemformulierung in Form von Verbalisierung oder Notiz. Das Problem wird zum Unterrichts-Ziel: in einem knappen Satz formulieren Lernende u.U. mit Hilfe des Lehrenden, was untersucht werden soll.
    "Die Phase darf nicht verlassen werden, bevor nicht allen Lernenden exakt bekannt ist, 'was wir jetzt tun wollen'".

4.4.4.2 "Probleme" als Unterrichtsmethode?

Sofern Sie schon UM bearbeitet haben dürften Sie festgestellt haben, dass die meisten Unterrichtsmethoden irgendwie problemorientiert sind.


Abb. 2: Die Gruppe der problemorientierten UM. Man erkennt die Sonderstellung von Spiel und fragenden Maßnahmen.

Deswegen ist der Schluss angebracht, dass es sich bei der "problemorientierten UM" gar nicht um eine einzelne, klar beschreibbare UM handelt, sondern um eine Gruppe von UM mit ähnlichen Ausgangslagen. Es gibt sehr wenige Methoden, die ohne Problem auskommen. Womit dann auch die zweite Eingangsfrage beantwortet wäre.


Zur eigenen Kontrolle:

  1. I: Formulieren Sie, ausgehend von folgenden Situationen, jeweils das Widerspruchsproblem aus Sicht von Lernenden:
    a. Die Temperaturmessung in einem Becherglas mit siedendem Wasser ergibt 97°C.
    b. Ein Universalindikator-Papier, an ein Häufchen Zitronensäure-Kristalle gehalten, zeigt keine Farbänderung.
    c. Eine Waagschale, auf der Stahlwolle verbrannt wird, sinkt an der Balkenwaage nach unten.

  2. II: Diskutieren Sie Vor- und Nachteile von problemorientiertem gegenüber nicht problemorientiertem Vorgehen.

  3. I: Formulieren Sie je ein Interpolations- und ein Gestaltungs-Problem.

  4. II: Diskutieren Sie, inwieweit es sich bei der Problem-Orientierung um eine Unterrichtsmethode handelt.

  5. II: Stellen Sie eine Liste von Bauteilen zusammen, die Sie in eine Experimentierkiste zum Thema "Reduktion von Kupferoxid im Wasserstoffstrom" bereit stellen (gewünschter Experimentalaufbau siehe unten). Bauen Sie unnötige Komplikationen ein und markieren Sie diese.

  6. II: Formulieren Sie ein Widerspruchsproblem und ein Lückenproblem (nach AEBLI) für eine Einführungsstunde in den Lernbereich Salze (Jgst. 8).

Hinweise zur Lösung


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    E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de