Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 3.50-3.51


3.7 Zusammenfassung

Sie haben sich nun makromethodische Maßnahmen erarbeitet, um zu erkennen

  • welche Instanzen Ihre Bewegungsfreiheit mit Inhalten im Unterricht (sinnvoll?) einschränken,

  • warum das so ist,

  • wie man Inhalte nicht nach Belieben, sondern nach fachdidaktischen Grundsätzen auswählt,

  • für eine bestimmte Zielgruppe (Alter) bearbeitet,

  • und wie man sie nach fachdidaktischen Grundsätzen anordnen kann.

Sollten Sie das Gefühl haben, dass Sie damit noch nicht sicher genug für die Anwendung im Lehrberuf umgehen können, haben Sie recht. Im Kompetenzraster erkennen Sie, dass der Anforderungsbereich II nicht immer, der Anforderungsbereich III selten besetzt ist. Das heißt, dass Sie jetzt im Wesentlichen Kenntnisse von Begriffen und Verfahren erworben haben, die allerdings durch praktische Umsetzung noch in Fertigkeiten überführt werden müssen. Dies geschieht planmäßig in zwei Stufen:

  1. noch während der Phase I in den Schulpraktika ab dem 5. Semester, sowie

  2. verstärkt in der Ausbildungsphase II (dem "Referendariat").

Ihre universitäre, theoriegeleitete Ausbildungsphase I muss durch die praxisgeleitete Phase II (Dauer immerhin 2 Jahre!) ergänzt werden.

Dabei möchte ich als Lernbegleiter die Grundlage für Methodenkompetenz gelegt haben, d.h. in Ihnen das Bewusstsein geweckt haben, dass die wesentliche Basiskompetenz des Lehrenden der Methodenwechsel ist. Wechsel kann aber nur stattfinden, wenn man mehrere Optionen hat.

Im folgenden Kapitel soll die Methodenkompetenz auf der Stufe der Durchführung von Unterricht in den einzelnen "Stunden" genauer konkretisiert werden.

Hinweis Zitat: "Der fragend-entwickelnde Unterricht ist auch in anderen Ländern zu finden, aber kaum als dominantes Unterrichtsmuster..."
Erweiterung: "Wie kann man dies ändern? Die Aufgabe ist deshalb so schwierig, weil sie die Änderung von hoch automatisierten Routinen verlangt, auf denen die Handlungssicherheit von Lehrkräften beruht. Bürokratisch anzuordnen ist hier nichts. Allen Sachkundigen ist klar, dass der letzte Schritt zur Professionalisierung des Lehrerberufs noch aussteht, mit dem das Hauptmerkmal einer Profession zur Geltung kommt, nämlich die eigene Tätigkeit beobachtbar und reflektierbar zu machen. Dies bedarf der allmählichen Entwicklung einer Sprache, die es erlaubt, in nicht verletzender Weise über Unterricht - seine Vorbereitung, Durchführung und Evaluation - zu sprechen..."
Baumert, J., Wo steht Deutschland im internationalen Bildungsvergleich? http://www.zeit.de/reden/Bildung_und_Kultur/baumert_bildung.html, 21.05.2002.


Erinnerung 1: Orientieren Sie sich mit Hilfe der Lernbrücke, wo Sie sich im Ausbildungsplan befinden.

Erinnerung 2: Wie sieht Ihr Kompetenzraster aus? Verwenden Sie eines persönlich? Setzen Sie Markierungen?


Das soll bleiben:

  1. Wir sind in unserer Tätigkeit als Lehrende und Beamte an allgemeine und fachspezifische Bildungsziele gebunden.
  2. Eines der bedeutendsten Bildungsziele ist, Lernende nicht allein mit Fachwissen zu füttern, sondern zusätzlich die Kompetenzbereiche Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung zu bedienen.
  3. Kompetenzbereiche können auf drei unterschiedlichen Anforderungsbereichen (I-III) angestrebt werden.
  4. Aus dem breiten Angebot von Inhalten des Faches Chemie muss gemäß den Prinzipien ausgewählt werden.
  5. Ausgewählte Inhalte müssen adressatengerecht bearbeitet werden. Dabei helfen die Prinzipien und die Maßnahmen der didaktischen Transformation.
  6. Die bearbeiteten Inhalte sollten gemäß den didaktischen Regeln angeordnet werden.
  7. Dabei entstehen Lehrgänge nach unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten: linear, spiralig, entfaltend, genetisch, fachsystematisch, fachübergreifend, vernetzt, ganzheitlich oder nach Leitlinien geordnet.
  8. Basiskonzepte helfen dabei, den inhaltlichen Überblick über Fachprinzipien in der Chemie zu behalten.

    E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de