Didaktik der Chemie / Universität Bayreuth

Stand: 24.09.19, Seiten 3.38-3.50


3.5 Prinzipien der Anordnung von Inhalten II:
Lehrgänge

Ziel: Höchstes methodisches Ordnungsprinzip für unterrichtliche Gliederung


Beim Vorhaben, die Inhalte des Lehrplans Chemie Jgst. 8 für unsere Klasse 8b zu verteilen, sind wir so weit, dass die Inhalte ausgesucht und didaktisch bearbeitet (reduziert, rekonstruiert, also transformiert) wurden. Nun sollen sie angeordnet werden. Das kann man genau nach den Lernfeldern des Lehrplans machen, muss man aber nicht. Es werden je Jahrgangsstufe ca. 4-6 Lehrgänge entstehen. Auch die Anordnung der Lehrgänge darf nicht zufällig sein, sondern kann nach unterschiedlichen Prinzipien bzw. Leitlinien geschehen, von denen die Bedeutendsten für Chemieunterricht unten dargestellt werden.


Ein Lehrgang ist die planmäßige Aufeinanderfolge der Unterrichtseinheiten innerhalb eines Unterrichtsfaches bzw. einer umfassenden, relativ abgeschlossenen Teilaufgabe des Faches.

Man erkennt in den Beispielen, dass die Begrenzung "Teilaufgabe des Faches" sehr unterschiedlich ausgelegt werden kann, von "sehr eng begrenzt" in Bsp. 1 bis "sehr weit" in Bsp. 2. Das ist nicht unbedingt ein Nachteil, man muss es nur wissen. Die Grenzen sind inhaltlich begründet, zeitlich bewegen wir uns in einem sehr weiten Bereich (siehe unten). Ob man selber einen eher engen oder eher weiten inhaltlichen Bereich verwendet, wird sich nach dem jeweiligen Inhalt und/oder nach eigenen Vorlieben richten und ist von Lehrer zu Lehrer verschieden - und das ist gut so.

Im Absatz oben wird deutlich, dass, wenn wir beschreiben wollen, was wir als Lehrender mit den Inhalten tun, stets zwei Dimensionen beachten müssen:

  1. die methodische Dimension, also wann die methodischen Maßnahmen z.B. mit einer Zusammenfassung oder einer Erfolgskontrolle abgeschlossen werden können; beim Lehrgang ist dies die Reichweite derselben Leitlinie oder Konzeption. Und

  2. die zeitliche Dimension, also wie viel Zeit man auf die Inhalte verwenden möchte, wobei der notwendige Zeitbedarf oft vom 45-Minuten-Raster verbogen wird. Sie reicht bei Lehrgängen von 90 Minuten bis über 50 Unterrichtsstunden (50x45 Minuten).

Dabei steht die methodische Dimension mit Absicht VOR der zeitlichen,

  • weil sie aus didaktischer Sicht bei weitem die Bedeutendere ist, da sich Lernerfolg erst einstellen kann, wenn eine methodische Maßnahme vollständig abgeschlossen ist; und

  • weil in der Praxis leider die zeitliche Dimension durch die äußere Taktung in 45-Minuten-Abschnitte viel zu häufig in den Vordergrund tritt und methodische Bemühungen, wenn sie nicht sehr sorgfältig umgesetzt werden, besonders aus Lernenden-Sicht zerreißen.

Abzugrenzen ist der Begriff Lehrgang vom Gelegenheitsunterricht, wenn Lehrende z.B. aus aktuellem Anlass ein Thema aufgreifen (z.B. Explosion von Tianjin, 12.08.2015).

Ziel ist es, Lernenden den Zugang zu den Inhalten durch den Aufbau des Lehrgangs möglichst zu erleichtern. Dabei sind didaktische, fachliche, pädagogische und psychologische Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Das Ergebnis kann sehr vielgestaltig sein, wie die Beispiele zeigen.


Bei der Darstellung der doch recht vielen Anordnungsmöglichkeiten gehe ich nach der Didaktischen Regel "vom Einfachen zum Komplizierten" vor: die erste vorgestellte Struktur ist noch streng linear, die folgenden werden zunehmend verzweigt bis vernetzt. Lehrende werden sich parallel-genetisch weiter entwickeln: bevorzugt der Einsteiger noch recht einfach (linear) strukturierte Lehrgänge, werden erfahrene Lehrende zunehmend vernetzte Strukturen beherrschen. Vorsicht: Lernende müssen den Überblick stets behalten können, welche Inhalte wie zusammen hängen.


3.5.1 Synthetisch-lineare Anordnung

Prinzip ist die Vermittlung des fachlichen Sachverhaltes als systematischer, lückenloser Lehrgang.

Grundidee: Der Kenner eines komplexen Sachverhaltes (Lehrender) zerlegt diesen in möglichst kleine Schritte, damit Lernende die Inhalte dosiert aufnehmen können. Nach dem Prinzip "Stein auf Stein" und "das jeweils Vorausgehende soll alle Grundlagen des Folgenden enthalten" sollen nach und nach Grundlagen gelegt werden, die dann zur Erkenntnis der Zusammenhänge führen. Dabei besteht die Gefahr, dass Lernende in dieser letzten Phase des Zusammenführens oft allein gelassen werden, "sie sollen das zu Hause noch einmal überdenken".

Die Idee des linearen Vorgehens ist sehr einleuchtend und wird bei den Lehrerneulingen gerne praktiziert, weil die Struktur so einfach erscheint.

Vorteile.

  • Lineares Vorgehen bietet einen aus Lehrenden-Sicht vollständigen Überblick über die Inhalte.

  • Alle nötigen Fachbegriffe (z.B. das Grundwissen) werden zielstrebig ausgeschärft, keiner übersehen.

  • Die Struktur ist für (unerfahrene) Lehrende einfach zu handhaben und transparent für Lernende.

Nachteile.

  • Die Linearität lässt sich nicht wirklich durchhalten.

  • Die Gliederung erfolgt aus Lehrenden-Sicht, also dessen, dem die Inhalte und Verbindungen dazwischen klar sind.

  • Lernende lernen „auf Vorrat“, ohne "Einsicht, wozu das gut ist“, "wozu man das brauchen kann". Es ergibt sich eine lange Durststrecke, bis das Gelernte zu Einsichten führt oder erfolgreich angewendet werden kann. Viele (die meisten) Lernende "überleben" diese Durststrecke nicht, d.h. das Fach wird als "kompliziert und unverständlich" abgestempelt.


Abb. 1: Typischer Verlauf

Erfolgreiche Anwendung:

  • außerhalb des Faches Chemie

    • im Lehrgang Maschinenschreiben,

    • beim Instrumentalspiel,

    • in der handwerklichen Berufsausbildung (vom richtigen Werkzeug-Gebrauch zum Gesellenstück),

    • beim Erlernen von Sport-Techniken (vom Muskelaufbau über Reflextraining zum Reckturnen);

     

  • im Fach Chemie beim

    • Aufstellen von chemischen Gleichungen,

    • Anwenden von Nomenklatur-Regeln (AC, OC),

    • Bestimmen von Oxidationszahlen,

    • chemischen Rechnen.


3.5.2 Spiralige Anordnung

Derselbe Inhalt wird im Verlauf einer Ausbildung in (Jahres)Abständen mehrmals gestreift und gemäß der Entwicklung des Lernenden ergänzt und vertieft.

Im Wesentlichen ist auch hier der Verlauf linear, aber die Erkenntnis, dass man nie alle Voraussetzungen in der vorausgehenden Einheit für die nächste schaffen kann, kommt es in Abständen zu Wiederholungen, allerdings immer mit zusätzlichen Aspekten (qualitativ oder quantitativ auf höherem Niveau).

 
Abb. 2
: Das Spiralprinzip in der Chemie anhand der beiden Inhalte-Beispielen
"Struktur der Materie" und "Redox" (G8).

Vorteile. Man geht weitgehend vom Lernenden aus: Neues wird an Bekanntes angeknüpft und in Abständen, die dem Entwicklungs- und Erfahrungsfortschritt entsprechen, auf höherem Niveau vertieft. Dieses Vorgehen entspricht weitgehend dem (nichtinstitutionalisierten) Lernen im Leben.

Nachteile. Bei zu häufiger Wiederholung stellt sich Langeweile ein, vor allem, wenn nichts wirklich Neues dazu kommt. Objektive Ordnungskriterien (Fachsystematik) können zu kurz kommen.

Erinnerung: Wie oft haben Sie das alte Rom in den Fächern Geschichte und Latein während Ihrer Schulzeit "genießen müssen"?

Erfolgreiche Anwendung:

  • in allen Fächern, in denen die Ausbildungszeit mehrere Jahre beträgt.
  • in der Chemie (neben den Bsp. aus Abb. 2):
    • erst qualitative, dann quantitative Aspekte

    • erst das intuitiver verständliche S/B-Konzept nach Arrhenius, dann das etwas abstraktere nach Brønsted...


3.5.3 Entfaltung

Das Entfaltungs-Modell baut auf den Didaktischen Regeln auf: vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Komplizierten. Man kann erkennen, wie von den Didaktischen Regeln aus ein Anordnungs-Prinzip entsteht.


Abb. 3: Das Entfaltungsmodell

Der Lehrweg sollte sich, entsprechend auch dem nichtinstitutionalisierten Lernen, von der subjektiven Betroffenheit aus hin zu den fachlichen Strukturen allmählich in dem Maß entwickeln, wie das Interesse am Thema entsteht bzw. erhalten bleibt.

Der Weg führt weiter zurück zur Ich-Ebene, indem die erlernten Fach-Konzeptionen anhand weiterer Beispiele überprüft werden: Gilt dies auch für Essigsäure? Wie passen die anorganischen Säuren hinein? Der erfolgreichste Weg ist jener des steten Wechsels der Richtung, aber angefangen mit der Richtung Ich zu Es.

Leider erfolgt der erste Zugang in der schulischen Praxis noch zu häufig in umgekehrter Richtung: "Arrhenius hat definiert...". Wie interessant ist das?

Die Reichweite dieser Anordnungs-Art kann sehr groß sein: in der Grundschule beschränkt man sich auf die Ich-Ebene, mit gelegentlichen sprachlichen Exkursen ins Wir, an Mittelschulen baut man die Wir-Ebene aus, an Realschulen und Gymnasien sollte man das Ich wieder aufnehmen, aber dann im Fachunterricht den Weg zum Es vorsichtig einschlagen.


3.5.4 Die fachsystematische Anordnung

Ein klar abgegrenztes Fachgebiet wird gemäß fachsystematischer Kriterien unterrichtet. Dabei werden Einzelsachverhalte ausgewählt.

Vorteile:
  • Fachsystematik liefert tatsächlich in gewissem Maß Hilfen zur Strukturierung der
    (Fach-) Wirklichkeit.
  • Alle nötigen Fachbegriffe (Grundwissen) werden zielstrebig ausgeschärft.

  • Die Anordnung ist logisch und durch den fachlich sicheren Lehrenden einfach zu handhaben, indem er einem systematischen Lehrbuch folgt.

  • Das Bild der Wissenschaft ist fertig und in sich geschlossen.

  • Aus einer Fülle von Einzelbeispielen können jeweils die für die Situation am besten geeigneten ausgewählt werden (Methanol oder Ethanol je nach aktuellem Anlass, Essigsäure oder Hexadekansäure je nach Verwendungszweck als typische Vertreter ihrer Stoffklassen).

Nachteile:

  • Fachsystematik nimmt wenig Rücksicht auf Lernende, etwa bezüglich des (individuellen) Lerntempos oder besonderer Ausprägung von Interessen.

  • Lernende dürfen keinen Lernschritt versäumen, sonst entstehen nicht schließbare Lücken. Bei Lernsituationen im Klassenverband („Solidarität des Lernens“) lassen sich Lücken aber nicht vermeiden, wenn ein Lernender fehlt, der Unterricht aber weiter voran schreitet.

  • In Verbindung mit einem strengen Zeitrahmen (Stundentafel, 45-Minuten-Takt) besonders unflexibel.

  • Zusammenhang-Wissen entsteht nicht automatisch, Lehrende müssten die Hälfte der Unterricht- bzw. Vorlesungszeit eher auf Zusammenhänge, denn allein Faktenwissen verwenden.

  • Nur verwendete Fachbegriffe werden ausgeschärft, eine Differenzierung entsteht nicht automatisch (Bsp. 17).

  • Ignoriert die Komplexität von Problemen, die mit Chemie lösbar sind.

Gefahren:

  • Der Vorteil des Systematischen entpuppt sich dann als Nachteil, wenn das fertige System jedem "eingetrichtert" wird, ohne dass er die Möglichkeit hat, seine Entstehung im eigenen Gehirn mitzuverfolgen oder mitzubestimmen (Hinweis: siehe in Teil 4 "Kontruktivismus").

Zitat: "...worauf sich die ... Erläuterungen ... stützen, sind vorweggenommene chemische Tatsachen, die sich der Lehrer durch langjähriges Studium zu eigen gemacht hat und nun auf Grund seines reichen Wissens den Schülern in wenigen Stunden in den Schoß wirft..."

  • Es ist aus irgendwelchen Gründen offenbar sehr nahe liegend, den Chemieunterricht fachsystematisch aufzubauen. Wenn Sie die Universität verlassen, haben Sie den Aufbau in der Regel drei mal auf gleiche Weise durchlaufen: 1x in der Schule, 1x im Studium, 1x beim Lernen auf das Staatsexamen. Es stellt sich die Vorstellung ein, es gäbe keine andere Anordnungsmöglichkeit. Dabei wird gelegentlich an der Universität betont, die Auftrennung in Teilgebiete sei sowieso künstlich und allein historisch bedingt. Metallorganische Verbindungen z.B. sind sowohl für die Anorganische Chemie (Verbindungen des B, P, Si, Sn... mit organischen Resten) als auch für die Organische Chemie von großem Interesse.

Erfolgreiche Anwendung:
  • außerhalb des Faches Chemie
    • Grammatik im Sprachunterricht,
    • Geografie (physische und soziale Geografie)
    • Physik (Mechanik, Optik, Elektrizitätslehre...)

    • Biologie (Formenkenntnis und Systematik, Baupläne, Entwicklung...)

  • in der Chemie beim
    • AC: Atombau, Periodensystem, Verbindungen der Elemente
    • OC: von Kohlenwasserstoffen zu Naturstoffen

    • BC: von Aminosäuren über die Peptid-Bindung zu Proteinen.

Bild:

Stellen Sie sich vor, Sie müssten in einem Sandbett ein 4x4m großes Mosaikbild aus ca. 5mm großen bunten Steinchen erstellen. In 4 Wochen kann die Arbeit beendet sein. Drei Wochen lang kriegen Sie nichts anderes gesagt als

  •  an welche Stelle (Koordinaten?) des Sandbettes Sie
  •  welches Steinchen
  •  in welcher Farbe legen sollen.

Erst in den allerletzten Tagen sehen Sie die Vorlage oder Sie erkennen günstigsten Falls von selbst, dass Sie ein sich im Schlamm suhlendes Schwein abbilden sollten... Normalerweise ist die typische Reaktion die: "Ja, wenn ich das gleich gewusst hätte..." ...dann wäre es wahrscheinlich viel schneller gegangen, ganz sicher aber interessanter gewesen.


3.5.5 Leitlinien

Weicht man von der linearen Anordnung (die, wie wir nun wissen, sich sowieso nicht durchhalten lässt) ab, so kann man nach verschiedenen Gesichtspunkten einen "roten Faden", also Leitlinien, durch die Inhalte-Päckchen legen. Die ersten beiden der folgenden 3 Beispiele sind fachlich inspiriert, das dritte durch die Denk- und Arbeitsweise der Chemie.

3.5.5.1 Stoff-Struktur-Eigenschaften

Im Zentrum des Lehrgangs stehen die Stoffeigenschaften und ihr Zusammenhang mit den Strukturen der Stoffe. Die Wege zwischen diesen Teilinhalten ergeben die Aufgabenbereiche der chemischen Analytik und der Synthese-Chemie. Alle anderen inhaltlichen Bausteine werden dann angesprochen, wenn sie benötigt werden. Dies ist eine Antwort auf die Kritik des "Lernens auf Vorrat".


Abb. 4:
Stoff-Struktur-Eigenschaften

3.5.5.2 Denk- und Arbeitsweise in der Chemie

Im Zentrum des Lehrgangs stehen die beiden Erkenntnisebenen in der Chemie:

  1. Die Stoffebene umfasst sehr viele Teilchen (z.B. 1 Mol), ist teilweise über unsere Sinne zugänglich (Farbe, Glanz, Geschmack...) und bereitet Lernenden selten Schwierigkeiten, da sie ein gewisses Maß an Erfahrungen auf dieser Ebene haben.

  2. Die Teilchen-Ebene umfasst einzelne Teilchen (Atome, Moleküle) und ist für unsere Sinne nicht (direkt) zugänglich. Wir helfen uns mit einer Vielzahl von Modellvorstellungen (z.B. Bindungsarten) und Modell-Darstellungsarten (z.B. Kugel-Stäbchen-Modell, Kalotten-Modell). Der hohe Abstraktionsgrad und die Vielzahl der Modelle bereiten Lernenden erhebliche Schwierigkeiten.

Die beiden Ebenen dürfen auf keinen Fall vermischt werden. Da dies dennoch laufend geschieht, im Schulunterricht wie an der Universität, ergeben sich daraus eine Reihe von "Lehrer induzierten Lernschwierigkeiten", z.B.

falsch richtig
Die Farbe eines Schwefelmoleküls ist gelb. Das Schwefel-Moleküle hat keine Farbe.
Der Stoff Schwefel hat in manchen Modifikationen eine gelbe Farbe.
Ein Kupfer-Atom leitet den elektrischen Strom. Kupfer leitet den elektrischen Strom.
Ein Atom leitet keinen Strom. Die elektrische Leitfähigkeit entsteht erst, wenn die Valenzelektronen vieler (ca. 100) Atome zu einem Leitungsband überlappen.
Wasser ist ein Dipol. Das Wasser-Molekül ist ein Dipol.

Vermeiden kann man diese, indem man als Lehrender

  • stets die Wechsel zwischen den Erkenntnisebenen transparent macht und ankündigt,

  • die Zahl der Wechsel pro Zeiteinheit minimiert und

  • sich einer sauberen und exakten Fachsprache bedient.


Abb. 6: Denk- und Arbeitsweisen

Sie erkennen in der Abbildung, dass sich manche Inhalte auf beiden Ebenen abspielen (grau unterlegt).


3.5.6 Fachübergreifender Unterricht

Schon seit Jahrhunderten sind die Nachteile fachsystematischer Lehrgangskonzeptionen bekannt:

  •  Von Seiten der Pädagogen gibt es seit dem 17. Jh. den Vorwurf, Schule fördere nur das reine Faktenwissen und das sei nur ein Teilaspekt der Wirklichkeit. Eine Vermittlung von "Lern-Fertigkeiten" ist offenbar bis heute nicht glaubwürdig umgesetzt. Deshalb suchte man stets nach einem Gegengewicht zum reinen Fachunterricht.

  •  Von Seiten der Lernenden gab es schon immer Motivationsprobleme: der Sinn von reinem Fachunterricht wird von vielen Schülern nicht eingesehen. Auch werden sie dabei von ihren Lehrern kaum unterstützt.

So klagt ein seinerzeit 17-jähriger Schüler aus Berlin auf Ausschluss vom Chemieunterricht:

Benjamin Kiesewetter argumentiert, dass er z.B. im Chemieunterricht "gesundheitsgefährdendem Stress und Angstattacken ausgesetzt sei, da er gegen seinen Willen Lehrstoff pauken müsse, von dessen Nutzlosigkeit er überzeugt sei; er fürchte, dass seine Wissbegierde und Lernfähigkeit getötet oder zerstört würde." [42]

In diesem Zusammenhang fiel die Vokabel von der "pädagogischen Zwangsernährung".

Wir unterscheiden nach OBST [43]:

  • fachliches Lernen als Extrem auf der einen Seite. Hier bestimmt ein Einzelfach mit seiner Fachstruktur und seiner fachlichen Enge den Unterricht. Gelegentliche Hinweise auf Verwendung oder Bedeutung von Inhalten in anderen Fächern können vorkommen, es ist immer noch Fachunterricht.

  • integrativer Unterricht als Extrem auf der anderen Seite. Hier werden die Fachstrukturen traditioneller Fächer aufgegeben zugunsten des Arbeitens am Inhalt, egal aus welcher Perspektive, in Form von Projekten zu komplexen Themen.

Zwischen den Extremen gibt es einen stufenlosen Übergang mit einer Fülle von Begriffen, von denen viele gegeneinander gar nicht abzugrenzen sind. Zwei seien heraus gegriffen:

  • fachübergreifender Unterricht (syn. fachaufweitend, grenzüberschreitend) ist eher in der Nähe des Fachunterrichts angesiedelt. Hier bestimmt zwar noch ein Einzelfach mit seiner Fachstruktur den Unterricht, aber die Beziehungen zu anderen Unterrichtsfächern soll planmäßig hergestellt werden.

    Planmäßige Festlegungen dieser Art fehlen nach 2007.

  • fächerverbindender Unterricht (syn. fächerübergreifend, fächervernetzend)  ist eher in der Nähe des integrativen Unterrichts angesiedelt. Hier bestimmen mehrere Einzelfächer nebeneinander den Unterricht mit ihren Fachstrukturen, aber die Zusammenarbeit der Unterrichtsfächer erfordert Phasen gemeinsamen Lernens und ein höheres Maß an Koordinierungstätigkeit der Fachlehrer.

    Lernende der Jgst. 5 gehen von Pflanzenteilen aus (z.B. Nelke als Blütenknospe, Ingwer als Wurzel), extrahieren die Farbstoffe und malen damit Aquarellbilder, die zusätzlich noch herrlich duften.

Hinweis 1: In der Praxis wurden die Begriffe nicht im Sinn dieser Definitionen verwendet. Man sprach zu Zeiten des G9 gerne von "fächerübergreifendem Unterricht", meinte aber höchstens fachübergreifenden, wenn nicht sogar Fachunterricht.

Hinweis 2: In den Lehrplänen finden sich auch Hinweise auf fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben in der Form >U, GE, MT)
Bsp.: Umwelterziehung U, Gesundheitserziehung GE, Mensch und Technik MT, Berufliche Orientierung BO, Medienerziehung ME (früher: ITG)


Hintergrund:

Mit Hilfe des Baum-Modells lassen sich fachliche Zusammenhänge über die Jahrgangsstufen hinweg beleuchten:


Abb. 7: Die Entwicklung der Fachlichkeit über die Schuljahre hinweg
lässt sich mit einem Baum-Modell beschreiben. [44]

Das Baum-Modell geht vom Entfaltungs-Modell aus und soll den idealen Umgang mit Fachlichkeit illustrieren:

  • In der Primarstufe werden vorfachliche Vorstellungen ausgehend von sinnlichen Erfahrungen gelegt (LP Sachunterricht: z.B. "Erfahrungen mit Luft").

  • Daraus entwickeln sich in den Jgst. 5-6 an den weiterführenden Schulen Bereiche, wie z.B. Naturwissenschaften im Fach Natur&Technik (G8). Phänomene werden mit einfachsten naturwissenschaftlichen Modellen erklärt (z.B. von "Luft-Teilchen" über das Teilchen-Modell zu Sauerstoff-Teilchen).

  • Im Bereich der Mittelstufe werden dann die Fächer konturiert und Fachspezifika bezüglich Inhalten und Arbeitsweisen heraus gearbeitet (z.B. Bestimmung des Sauerstoffanteils in der Luft über spezifische, quantitativ verlaufende Reaktionen).

  • Im der Oberstufe erst ergibt es einen Sinn, die Fächergrenzen bewusst und zu ganz bestimmten Zwecken zu überwinden, da Lernende die entsprechende psychische Reife besitzen und über genügend fachliche Sicherheit verfügen (z.B. Bedeutung von Gleichgewichtsreaktionen im Stoffwechselgeschehen).

Gefahren: Ein zu frühes Schielen nach Zusammenhängen kann der Gründlichkeit massiv schaden und könnte zu einer heillosen Konfusion in den Köpfen von Lernenden führen [45].

Fachübergreifender Unterricht setzt sich das Ziel, bei Lernenden Wissensstrukturen aufzubauen und Fähigkeiten zu entwickeln, die ihnen helfen, komplexe Sachverhalte zu klären und die ihnen innewohnenden Beziehungen zu verstehen. [43]


Zur eigenen Kontrolle:

  1. I: Wenden Sie das Entfaltungsmodell auf eines der Themen an:
    -Oxidation
    -Salze
    -Kohlenwasserstoffe
    -Siedepunktserhöhung.

  2. II: Diskutieren Sie Vorteile und Probleme einer spiraligen gegenüber einer linearen Anordnung von Inhalten.

  3. III: Formulieren Sie Charaktereigenschaften von je einem Lernenden, der eher
    -eine fachsystematische oder
    -eine fachübergreifende oder
    -eine Vorgehensweise nach dem Entfaltungsmodell
    bevorzugen würde.

  4. II: Notieren Sie Lernschwierigkeiten, die Sie mit der Fachlichkeit in der Unter- und Mittelstufe des Gymnasiums hatten.

  5. I: Beschreiben Sie die makroskopische und die submikroskopische Ebene am Beispiel Wasser.

Hinweise zur Lösung.


Download der Abbildungen als PowerPoint-Animationen

    E-Mail an: Walter.Wagner ät uni-bayreuth.de